Conhecer, classificar e intervir: Práticas e discursos de policiais-professores sobre os jovens vulneráveis na Cidade de Deus

Luana Dias Motta

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Conhecer, classificar e intervir: Práticas e discursos

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de policiais-professores sobre os jovens

vulneráveis na Cidade de Deus

<H1>Luana Dias Motta </H1>

<H1>Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil </H1>

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Este texto trata dos modos contemporâneos de gestão estatal do conflito urbano. A partir de etnografia da rotina de policiais das UPPs cedidos para conduzirem projetos sociais na Cidade de Deus, no Rio de Janeiro, analiso as classificações produzidas pelos policiais-professores sobre os jovens vulneráveis. Nesse esforço de tornar legível para intervir, a categoria vulnerabilidade emerge com centralidade, permitindo agrupar e individualizar segundos os riscos potenciais dos diferentes tipos de vulnerabilidade. Conforma-se, portanto, um dispositivo de gestão dos pobres que combina intervenções via social e repressão para prevenir e combater a violência.

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Identifying, Classifying and Intervening: Practices and Discourses Of Police-Teachers About the Vulnerable Young People in Cidade de Deus discusses contemporary strategies of state management of urban conflict. From an ethnography of the routine of police agents of the UPPs assigned to conduct social projects in the favela Cidade de Deus, in Rio de Janeiro, I analyze the classifications produced by these police-teachers on vulnerable young people. In this effort to make it readable to intervene, the category vulnerability emerges as central, since it allows to group the vulnerable and to individualize them according to the potential risks of the different types of vulnerability. The argument is that this is, therefore, a device of poor people management, that combines social practices and repression to prevent and combat violence.

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Palavras-chave: conflito urbano, gestão da pobreza, vulnerabilidade, polícia, projetos sociais

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Keywords: urban conflict, poverty management, vulnerability, polices, social projects

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Introdução

Notas

1 Este texto apresenta resultados da pesquisa de doutorado desenvolvida entre os anos de 2014 e 2017 com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), com número de processo 2013/22630-6.

2 Em uma clara referência aos projetos sociais, os policiais-professores denominavam as atividades que realizavam apenas como projetos. Por esta razão, utilizarei ao longo do texto a palavra projeto em itálico para me referir aos cursos ministrados pelos policiais-professores das UPPs.

3 Utilizo o termo “policial-professor” para me referir aos policiais que desenvolvem projetos porque, em suas falas, sempre frisavam que o policial sempre estava presente em sala de aula; apesar de serem professores, eles eram, antes de tudo, policiais. Por isso, o termo “policial” precede “professor”.

4 Até 2014, as UPP ainda gozavam de certa estabilidade e legitimação. Na Cidade de Deus, os conflitos com policiais apenas começavam a aparecer. No entanto, em 2016, o projeto era alvo de fortes críticas e já estava bastante desgastado, o que se somava à grave crise econômica que o governo do estado do Rio de Janeiro enfrentava. Nessa favela, os confrontos entre traficantes e a polícia se tornaram frequentes, assim como as operações com a entrada do “caveirão” e prolongadas trocas de tiros. Portanto, os dois momentos da pesquisa foram distintos do ponto de vista dos problemas enfrentados, especialmente no que se refere às questões da presença da polícia e confrontos armados.

5 “Social” é uma categoria êmica muito utilizada no cotidiano dos policiais-professores para se referirem a ações, especialmente da polícia, distintas daquelas de repressão e uso da força. Utilizo o termo “gestão via social” como categoria de análise para me referir a essas ações e práticas dos policiais-professores que eles mesmos denominam de sociais.

6 Disponível em: http://www.rj.gov.br/web/seasdh/exibeconteudo?article-id=971945

7 No primeiro semestre de 2014, dos nove professores, seis eram policiais cedidos da UPP. Em maio de 2016, no segundo momento da pesquisa, dos 11 professores, cinco eram policiais. Outros quatro cursos ou atividades eram ministrados voluntariamente por moradores da comunidade, sem nenhum contrato, contrapartida, ajuda de custo ou remuneração.

8 Vale esclarecer que durante o período da pesquisa, entre 2014 e 2016, o governo do estado do Rio de Janeiro entrou em uma crise fiscal que implicou, em um primeiro momento, a redução dos recursos para projetos e políticas, chegando a atrasos no pagamento de salários do funcionalismo.

9 Para uma descrição da história das UPPs, ver Menezes (2015).

10 A autora analisa como os projetos sociais constroem discursos sobre os jovens favelas a partir de uma lógica que pressupões que eles estariam propensos a se aproximarem de atividades criminais, pela proximidade com essas práticas e pela condição de acesso precário a direitos. O repertório dos projetos seriam as linguagens, práticas, documentos colocados em prática a partir dessa lógica, visando transformar essa condição e “proteger"os jovens.

11 Sobre a relação entre imprecisão analítica e precisão política de certas categorias, ver Feltran (2014a).

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P </DropCap>

arte da literatura sobre periferias urbanas no Brasil argumenta que, nas últimas três décadas, o conflito urbano teve seu cerne radicalmente deslocado do problema da integração das classes trabalhadoras para a questão da violência que emanaria desses espaços (FELTRAN, 2014b; SILVA, 2011, 2015). Há relativo consenso sobre o fato de que, entre as décadas de 1960 e 1980, a questão social que marcava o conflito urbano no Brasil se referia à necessidade de integração dos pobres e dos trabalhadores por meio do trabalho assalariado e do acesso a direitos (DAGNINO, 1994; SADER, 1988; FELTRAN, 2011). Contudo, a partir dos anos 1990 e, mais intensamente, nos anos 2000, a questão central desse conflito passa a ser a contenção do conflito violento (FELTRAN, 2011; 2014b; SILVA, 2011, 2015). A violência passa então a figurar como cerne do problema da pobreza urbana: o conflito social se traduz em conflito criminal.

Tal deslocamento tem implicado uma radicalização da alteridade, na medida em que a pobreza e os pobres passam a ser entendidos e representados como sinônimo de marginalidade, criminalidade e fonte da violência. Nessa lógica, a gestão estatal do conflito urbano junto a populações e territórios de pobreza tem sido feita a partir de um continuum que vai das políticas assistenciais às repressivas, todas concebidas e implementadas como forma de prevenção, combate e/ou gestão da violência (FELTRAN, 2014b; MOTTA, 2017).

Neste artigo, o diálogo com esse debate é desenvolvido a partir dos resultados de pesquisa etnográfica em que acompanhei a rotina de policiais militares cedidos da Unidade de Polícia Pacificadora (UPP) da Cidade de Deus para desenvolverem projetos

no espaço do Centro de Referência da Juventude (CRJ), na mesma favela carioca.

Foi a rotina desses policiais-professores

e seus cursos de caratê, inglês, jiu-jitsu, balé, violão, instrumentos de sopro e capoeira que segui durante os quatro meses em que residi na Cidade de Deus, em 2014, em visitas pontuais ao longo do mesmo ano e em visitas quinzenais por outros quatro meses de 2016, quando realizei entrevistas individuais com todos os policiais-professores que ofereciam curso naquele momento. A pesquisa se desenvolveu em um contexto em que as UPPs ainda existiam, mas começavam a perder legitimidade, credibilidade e efetividade.

Vale mencionar aqui as especificidades de conduzir uma pesquisa com policiais. Nas primeiras semanas, eu era quase invisível para eles. Sabiam o básico: eu era uma socióloga pesquisando projetos sociais e favelas. Como descobri depois, era o fato de eu ser socióloga que gerava a desconfiança e falta de disposição para falar comigo. Essa situação mudou quando eles souberam que eu estava residindo na Cidade de Deus para realizar a pesquisa. A partir de então, passaram a avaliar que eu estava realmente interessada em entender a realidade da comunidade. Pouco a pouco, fui estabelecendo uma relação de proximidade e confiança com alguns daqueles policiais-professores, o que permitiu a condução da pesquisa etnográfica e a densidade dos dados levantados.

Acompanhar a rotina de trabalho desses policiais-professores me permitiu perceber e compreender um emaranhado de relações, desejos e sentimentos. Verifiquei que a convivência cotidiana e prolongada – alguns dos policiais davam aulas todos os dias, havia cinco anos – fazia com que as relações com os jovens fossem de respeito pela hierarquia e posição de mestre, mas também de confiança e preocupação mútuas, especialmente com os jovens que estavam nos projetos havia mais tempo.

O fato de ser policial sempre estava presente, explícita ou tacitamente. Em muitos casos, reiteravam o fato de serem policiais para cobrar dedicação, disciplina e comprometimento dos alunos, para que se tornassem cidadãos, “pessoas de bem”, “não fossem para o caminho errado”. Em outros momentos, o fato de serem policiais aparecia em uma hierarquia entre eles e os alunos em muito semelhante àquela militar, uma vez que os subordinados não podiam e não deviam questionar ou contrariar as ordens do superior.

Em um esforço de produzir ordem, esses policiais-professores constroem e reproduzem legibilidades (SCOTT, 1998; DAS, 2004), classificações e triagens em relação às populações consideradas vulneráveis. Para transformar, seria preciso, antes de tudo, classificar a favela e sua cultura, esquadrinhando para identificar os grupos que o crime pode contaminar. A construção de perfis classificados está diretamente relacionada a um continuum correspondente de práticas e ações estatais consideradas mais adequadas a cada um dos perfis, que devem combinar práticas sociais

e de repressão. E, vale frisar, todo esse esforço de tornar legível a realidade na qual intervêm adequada e eficientemente é perpassado por sentimentos, afetos, preconceitos e moralidades muito além das prescrições e normativas. É o embricamento entre relações, afetos e desejo de ordem que faz do cotidiano da gestão algo complexo e cheio de nuances.

A partir da descrição dos efeitos desse emaranhado de relações, engajamentos, representações e desejos de ordem, procurei compreender: como esses agentes leem o conflito urbano? Que características dessa suposta proximidade entre crime e população pobre lhes saltam aos olhos e são para eles concretas, imediatamente notáveis? Que práticas são produzidas a partir dessa leitura? Esses policiais militares, incumbidos oficialmente de oferecer uma educação disciplinar e cidadã aos jovens favelados e ocupar o tempo ocioso deles, buscam categorias para entender a diversidade de perfis existentes em um mesmo local, seja do ponto de vista do envolvimento ou relação com o tráfico de drogas, seja no que tange à aproximação ou ao afastamento da cultura da comunidade. A partir de sua leitura do problema social, amparada em suas categorias para ler o mundo, explicam e esclarecem as distinções que fazem entre os diferentes perfis sociais da comunidade, assim, sustentando, validando e legitimando suas intervenções no local (MOTTA, 2017).

Nessa dinâmica de compreender, conferir sentido e intervir em territórios e populações pobres, uma categoria emerge com destaque: a juventude vulnerável. Ela ocupa lugar central na representação corrente do conflito urbano e da violência e, por isso, é entendida aqui como categoria operadora por excelência dos modos de fazer Estado a partir da Cidade de Deus e, possivelmente, em muitas outras favelas, periferias e margens urbanas. É a transformação da vida social em algo legível para os interesses estatais que produz conceitos e categorias. São algumas dessas categorias que apresento neste artigo.

O texto se organiza em três partes. Na primeira, apresento o Centro de Referência da Juventude da Cidade de Deus, quem são esses policiais-professores, o contexto em que seus projetos estão inseridos e, consequentemente, as expectativas com relação aos seus trabalhos. Em seguida, exponho uma síntese esquemática das classificações, distinções e hierarquizações que esses policiais operam com relação aos jovens vulneráveis de comunidade, que eles atendem ou não. Na terceira parte, teço algumas reflexões sobre como essas classificações, ao estarem fortemente ancoradas na noção de vulnerabilidade, sinalizam para a centralidade da violência na figuração do conflito urbano contemporâneo e, portanto, têm como horizonte e questão de fundo o combate e a prevenção à violência.

Os policiais-professores do Centro de Referência da Juventude da Cidade de Deus

Segundo informações oficiais da Secretaria do Estado de Assistência Social e Direitos Humanos (SEASDH),

o Centro de Referência da Juventude é um programa do governo do estado do Rio de Janeiro cujo objetivo é oferecer cursos e atividades a jovens, entre 14 e 29 anos, de comunidades consideradas vulneráveis, buscando formar valores e romper com condutas de risco social. É importante destacar que o início do programa, em 2010, se dá no contexto de implementação da nova política de segurança pública na cidade do Rio de Janeiro, a saber, as UPPs. No CRJ da Cidade de Deus, a centralidade da política de pacificação foi ainda mais evidente, pois a maior parte dos cursos oferecidos eram ministrados por policiais cedidos pelo comando da UPP local.

Essa especificidade garantia que esse CRJ tivesse grande oferta regular de atividades e cursos, conferindo a ele o reconhecimento de unidade mais bem-sucedida.

Todos os policiais-professores, assim como muitos outros policiais das UPPs, ingressaram na corporação no contexto de criação e expansão da política de pacificação. Desde 2008, muita coisa aconteceu com a política das UPPs, que foi a grande aposta do governo estadual, modelo de política e esperança da população, até chegar um momento de forte crise, perda de legitimidade e questionamentos sobre sua efetividade.

No seu auge, entre 2009 e 2011, o número de concursos para formação e contratação de policiais atingiu seu pico.

Além da expansão acelerada da política das UPPs, a premissa de que para consolidar um novo modelo de policiamento era preciso renovar a polícia também impulsionou a contratação de policiais. Não é coincidência, portanto, que todos os policiais com os quais tive contato no CRJ tenham ingressado na corporação nesse período (entre 2009 e 2012) e tenham sido enviados diretamente, ou poucos meses depois, para as UPPs recém instaladas. Eles estavam inseridos em uma esforço da secretaria de segurança pública de orientado pela de que, para pacificar comunidades, era preciso, antes, “pacificar a polícia” – como declarou à época José Mariano Beltrame, secretário estadual de Segurança –, o que só aconteceria com a renovação dos quadros e interrupção da cultura de corrupção da polícia.

Os policiais-professores foram unânimes em afirmar que o ingresso na Polícia Militar não figurava primeira opção de trabalho. Os motivos que os fizeram decidir por essa “segunda opção” são vários: muito tempo sem trabalho, busca de estabilidade, teste para verificar se se adaptava. Apesar disso – vale mencionar – todos os policiais-professores reafirmavam um orgulho de ser policial militar.

Sem dúvida, a grande oferta de vagas nos concursos foi um fator decisivo. É importante notar aqui a especificidade desse grupo, formado por pessoas que tinham alguma formação e/ou prática em outras áreas. Alguns haviam estudado música (eram ou queriam ser músicos); outros tinham formação em artes marciais; outros eram professores formados ou exerciam ou exerceram a atividade.

O ingresso na polícia, e mais especificamente na UPP, no contexto de expansão e consolidação da política de pacificação, também foi decisivo para que os policiais-professores chegassem aos projetos. Com efeito, a partir de 2009, mesmo tendo grande respaldo da opinião pública, o governo do estado do Rio de Janeiro passou a ser questionado sobre a ausência de serviços públicos, se a “chegada do Estado” nas comunidades seria apenas por meio da segurança pública. Em resposta, o governo estadual intensificou as ações em áreas pacificadas e promoveu articulações entre políticas municipais, estaduais e federais nesses territórios.

Nesse cenário, os projetos de policiais das UPPs ganham destaque, compondo um esforço de aproximar polícia e comunidade. Apesar de não estarem previstos formalmente, os projetos estavam presentes em todas as unidades, conforme pude observar em buscas na Internet e por informações de policiais-professores do CRJ. Por não haver uma normativa relativa aos projetos, não havia critério geral estabelecido sobre os formatos e os tipos de atividades a serem implementadas. Era a combinação entre as competências dos policiais daquela unidade, a disponibilidade e interesse deles e a avaliação do comandante da UPP local que determinava a implementação de um projeto. Consequentemente, as decisões sobre eles dependiam fortemente do comandante da Unidade, que julgava sua pertinência e relevância para o trabalho policial ou não segundo critérios próprios.

O fato de não estarem formalmente previstos fazia com que o local onde os projetos eram desenvolvidos dependesse de arranjos, parcerias e acordos em cada localidade. Em algumas unidades, as aulas eram dadas na própria sede da UPP; em alguns casos, eram firmadas parcerias com organizações não governamentais ou associações para utilização do espaço. Na maior parte dos casos, os policiais davam aulas em escolas ou outros equipamentos públicos, como acontecia na Cidade de Deus, onde utilizavam o espaço do CRJ. Essa parceria com o CRJ se mostrou muito positiva para ambas as partes, pois os policiais passaram a contar com salas com certa estrutura e o CRJ conseguia ofertar um maior número de cursos, já que os recursos para a contratação de professores vinham declinando, chegando a não existir mais em 2015. Além disso, estar no CRJ era interessante para a UPP porque eles ocupavam um equipamento muito popular (conhecido como “prédio do CRJ”), atenuavam a imagem negativa da polícia e evitavam a associação de seus cursos com a corporação.

Assim, os projetos dos policiais-professores estão inseridos em um contexto bastante específico, marcado por um esforço de mudar a imagem e a prática da política de segurança pública no Rio de Janeiro. De fato, esperava-se que os projetos conduzidos pelos policiais possibilitassem a aproximação entre polícia e comunidade – um dos principais nós para a implementação de uma polícia de proximidade – e incidissem sobre a prevenção e o combate à violência. Não era fortuito, portanto, que as falas dos policiais-professores do CRJ da Cidade de Deus fossem marcadas por afirmações de que estavam ali para “disputar as crianças e jovens com o tráfico”; que “estavam ali para mudar a cultura da comunidade, plantando uma semente através de seus alunos”; que “pretendiam formar cidadãos, ensinando respeito, disciplina e valores”; que “estavam na mesma guerra que seus colegas policiais na rua, porém lutando com outras armas”. Nessa lógica, as atividades dos cursos em si eram vistas como uma ponte para chegar aos alunos e ensinar valores e disciplina, para mudar a cultura da comunidade e, assim, enfraquecer o crime.

Nesse esforço, uma das questões centrais era conhecer a realidade, os jovens e suas famílias, entender os problemas da comunidade para, assim, lidar com a heterogeneidade. Isso significa conhecer para diferenciar e classificar e, desse modo, estabelecer estratégias correspondentes a cada perfil. No cotidiano, nem sempre sistematizado, vemos como o duplo registro “policial + professor” permite uma série se classificações associadas ora ao trabalho de policial, ora ao trabalho de professor, ora a uma combinação entre eles.

Lidar com a heterogeneidade: distinguir e classificar os jovens vulneráveis

Ao ouvir os policiais-professores discorrerem sobre o trabalho que faziam, a sensação era de que uma certa ansiedade pairava sobre eles. Era uma ansiedade que não se referia somente às pressões relativas a metas, insegurança e instabilidade sobre a continuação dos projetos ou falta de infraestrutura, de material, de apoio de superiores. Evidentemente, tudo isso contribuía para deixá-los apreensivos, ansiosos e pressionados. Mas havia uma questão de natureza um pouco diferente que os atingia – talvez mais fugidia e menos evidente. Ela estava relacionada ao que chamavam de heterogeneidade da comunidade e, especialmente, dos jovens com os quais lidavam. Essa realidade com a qual deviam lidar era descrita e sentida como muito heterogênea. E a heterogeneidade dos jovens estava relacionada a uma série de aspectos: idade, condição financeira, características da família, localização da moradia na Cidade de Deus, nível de interesse e engajamento nos projetos, modo como ocupavam o tempo livre, se estudavam e/ou trabalham, se estavam envolvidos em atividades ilegais, se usavam drogas, se tinham filho ou não, as pessoas com as quais conviviam, como planejavam o futuro, como se vestiam, de que música gostavam.

Ter que lidar com tudo isso fazia com que a realidade em que deviam intervir ganhasse contornos de caos, tendo em vista os problemas da população, os próprios discursos sobre esses problemas e sobre as formas de resolvê-los. Parte do trabalho seria, então, ordenar o caos. Por isso, entendê-lo, classificá-lo e torná-lo legível, seria um imperativo, uma condição para intervir melhor, de modo mais eficiente e eficaz. Isso significava, por exemplo, se dedicar mais a um jovem identificado como “dedicado” ou não “perder tempo” com um jovem que se mostre “sem vontade” ou “acomodado”.

Classificar era uma forma de entender a heterogeneidade que deviam transformar. E o que insistiam em dizer é: “nós conhecemos a realidade por lidarmos com ela diretamente, sem mediação; todos os dias, a despeito das dificuldades e dos problemas de toda ordem, nós também conhecemos quem são esses jovens, conhecemos os diferentes perfis.” “Somos nós”, diziam os policiais-professores, “que estamos lá ‘na ponta’ disputando os jovens com o tráfico”.

Entretanto, apesar de reafirmarem a autoridade de “estar lá”, esses policiais-professores não estavam imunes ao que estava além do seu cotidiano (discursos, representações, diretrizes, expectativas, etc.). O dia a dia era permanentemente perpassado e informado por falas sobre juventude, vulnerabilidade, violência, pobreza, favela e sobre os problemas sociais. Por outro lado, a relação entre elementos das práticas desses agentes e os grandes discursos e representações sobre a pobreza e a violência não significa que estamos diante de uma simples reprodução de questões estruturais. Nessa perspectiva, as classificações que os policiais-professores elaboravam sobre os jovens também não eram uma produção ou reprodução simples de estereótipos e de preconceitos. Ainda que preconceitos, moralidades, estereótipos e racionalidades perpassassem suas práticas e falas – diziam haver famílias de bandidos, apontavam certas vestimentas e linguagens corporais como suspeitas, individualizavam sucessos, responsabilizavam os sujeitos por seus fracassos, incorporavam léxicos como vulnerabilidade, juventude vulnerável –, suas classificações e triagens não podem ser reduzidas a isso, pois são muito mais complexas.

No intuito de sistematizar esses esforços de conhecer e produzir classificação, optei por uma estratégia de apresentação gráfica. O espectro que apresento não é uma sistematização feita pelos policiais-professores de modo deliberado e relatadas a mim, nem uma classificação oficial, muito menos uma classificação feita por mim sobre os jovens. Não. Ele é um esforço de organizar o que eu via, ouvia e compartilhava com esses agentes estatais em seu trabalho cotidiano.

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Gráfico 1: Síntese das classificações produzidas pelos policiais-professores do CRJ acerca dos jovens vulneráveis

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Fonte: Elaboração própria.

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No esquema, utilizo, sempre que possível, expressões e categorias êmicas dos policiais-professores. Nesses casos, o nome aparece entre aspas, ao passo que expressões nomeadas por mim aparecem sem nenhum grifo. Utilizo um espectro de cores que vai do vermelho ao verde, passando pelo laranja e pelo amarelo, remetendo ao senso comum: referem-se à passagem de algo problemático, interdito e perigoso a algo positivo. Assim, os diferentes tons da cor vermelha são utilizados para identificar os perfis de jovens considerados mais vulneráveis. Os tons de laranja, de acordo com a intensidade, são associados aos jovens vistos como intermediários, mas que requerem atenção significativa, pois ainda estão próximos dos perfis mais perigosos. O amarelo é utilizado para identificar os perfis intermediários, que requerem alguma atenção, mas não demandam tanta preocupação. E, por fim, os tons de verde identificam os perfis considerados ideais, aqueles bastante positivados e exaltados. Temos, assim, do vermelho ao verde, uma hierarquização decrescente dos níveis de vulnerabilidade.

O primeiro aspecto a ser mencionado sobre as classificações é serem fortemente marcadas pelo fato de serem produzidas por integrantes da Polícia Militar. A forma como os policiais olham para a comunidade é orientada pelo pressuposto de que sua principal função é promover e garantir a ordem e a segurança da sociedade, prevenindo e combatendo a violência. Inseridos nessa lógica, os policiais-professores classificam os jovens com base nas duas formas principais de intervenção que devem colocar em prática: a prevenção, vinculada a práticas e ações denominadas e adjetivadas como “sociais”, de um lado, e o combate ou a repressão, de outro. Nessa perspectiva, os diferentes perfis de jovens demandam diferentes tipos de ação, que podem ser radicalmente opostas ou se combinar.

Um policial-professor me relatou uma situação ocorrida quando realizava rondas na rua na Cidade de Deus. Ele encontrou um aluno “tranquilo” que na ocasião estava “andando com vagabundo”, o que o irritou muito. Ele disse ter esperado o menino se afastar dos “vagabundos” para chamá-lo para uma conversa séria. Ao se aproximar, deu alguns tapas na orelha do menino, que não reagiu. Ele, então, me explicou: “Se eu vejo aluno meu andando com vagabundo e eu tô de serviço na rua, eu chamo e dou uns tapas na orelha mesmo. Não tem isso, não”. Ou seja, ao mesmo tempo em que ensinava ao jovem, em suas aulas, uma habilidade específica, mas também valores, educação e cultura, o policial-professor acreditava que poderia e deveria lançar mão de agressões físicas para repreender o menino e o afastar da “vida errada”.

É interessante observar que, segundo a narrativa, a situação ocorreu sem nenhuma hesitação: o menino não reagiu aos tapas e o policial-professor não se sentiu receoso de que alguma resposta pudesse acontecer, tendo em vista que o menino “andava com vagabundo”. Isso tem uma explicação simples: eles se conheciam, tinham uma relação de proximidade, a ponto de o policial-professor se sentir seguro para fazer isso.

Nessa situação, o jovem ocupava uma posição intermediária: frequentava o projeto mas, eventualmente, “andava com vagabundo”. Por isso, medidas também intermediárias foram todas. Nesse caso, a combinação do “social” e repressão, não só nas ações (aulas e tapas na orelha), mas também no embaralhamento das funções e posições (policial que é professor; professor que é policial). O respeito ao policial-professor e a não reação aos tapas que recebeu deixaram claro que, para o aluno, se tratava ali de um professor, ainda que diferente, mas também diferente dos policiais em geral. Vemos aí uma ação de repressão e o recurso à violência moderados.

Para os três perfis mais à esquerda do espectro – “tá no sangue”, “bandido” e “faz um corre de vez em quando” – as ações são bem diferentes. O que esses jovens precisam e merecem, segundo os policiais-professores, é a repressão, ao menos em primeiro lugar e em um primeiro momento. Evidentemente, não se trata do mesmo grau de repressão. No extremo, se trata de combater, “dar tiro, porrada e bomba” e, dependendo da situação, “matar para não morrer”, nas palavras dos policiais-professores. Depois, há ações que podem utilizar medidas mais brandas, ainda que violentas: “sustos” e “lições” – entenda-se: agressões e abusos, como colocar no carro da polícia e ficar dando volta, realizar uma revista mais “rigorosa”, fazer ameaças, “dar uns tapas”. É importante lembrar que os jovens classificados nessa ponta do espectro, por motivos óbvios, praticamente não estão presentes nos projetos dos policiais. Além de não quererem estar próximos de policiais, também não encontram sentido em frequentar os projetos.

Quanto mais caminhamos para a direita do espectro, maior é a presença de representantes nos projetos. Ainda que poucos jovens classificados no perfil “Anda com vagabundo” frequentassem os cursos dos policiais, havia relatos da presença deles nos projetos, como narrado acima. Os policiais-professores contavam histórias de jovens que “andavam com vagabundo” ou tinham algum parente próximo “envolvido”, ressaltando como isso exercia certo fascínio sobre os jovens, que demandavam uma maior atenção deles, “pegando mais no pé”, repreendendo mais, “sendo mais policial”. Isso também era muito comum nos relatos sobre jovens que não trabalhavam, não estudavam e não levavam o projeto muito a sério. Foram inúmeras as vezes em que presenciei policiais-professores questionando alunos sobre as faltas às aulas, embora não estuudasse nem trabalhasse. Um deles, após ter repreendido um aluno, me explicou: “Esse daí não faz nada; a mãe não está nem aí. Se a gente não pegar no pé, pode se interessar pelas aparentes facilidades e poderes que o tráfico parece dar”.

Juntamente com “anda com vagabundo” e “não faz nada”, os perfis trabalha sem estudo, faz bicos e trabalha e estuda compõem uma região que chamo intermediária (delimitada pelo círculo azul), em que estão localizados jovens vulneráveis em situações que requerem certa atenção. Assim como há chances de que escapem e encontrem o “caminho certo”, também é possível que escolham o “caminho errado”. Os jovens enquadrados nesses perfis frequentam pouco os projetos, seja porque não se interessam, seja porque não têm tempo.

O interessante é perceber como um jovem que trabalha fazendo bico ou em empregos que não requerem escolarização figura entre as preocupações dos policiais-professores. Essa preocupação, ou olhar mais atento, parece-me estar relacionada a duas questões principais. A primeira diz respeito à ideia de que sobre aqueles que estão afastados de projetos, sejam os dos policiais ou não, não é possível ter garantia ou certeza do caminho que estão seguindo. Isso nos leva à segunda questão: há muitos percalços, dificuldades e “seduções” que podem desviar esses jovens. Os agentes acreditam que um jovem pode trabalhar, ajudar na padaria ao lado de casa, fazer bicos na farmácia como entregador ou carregar caixas no sacolão, mas a qualquer momento pode se envolver com “coisa errada” se tiver um irmão traficante, por exemplo. Também podem passar por dificuldades (desemprego, doença de algum membro da família) e se desviarem do “caminho certo”. A presença constante deles nos projetos seria uma forma de os manter próximos, não apenas para saber o que andam fazendo, mas também para dar conselhos, incentivar e encorajar em momentos difíceis.

Se, para esses jovens intermediários há uma atenção especial, ela se materializa de formas diversas, a depender do perfil. Com os mais à esquerda (indicados em laranja), a ação mais adequada e eficiente é ser mais rígido ou até agressivo. Não basta dar conselhos; é preciso “pegar um pouco mais pesado”. Entre os intermediários mais à direita (indicados em amarelo) é preciso ser mais social, “incentivar mais”, “ouvir mais e dar conselhos”, porque são jovens que tendem a seguir o “caminho correto”.

E, finalmente, chegamos à outra ponta desse espectro, à direita. Aí estão os jovens de projeto e os que não precisam de projeto. Os jovens de projeto são o tipo ideal de vulneráveis, os que escolheram o “caminho certo” e para os quais é preciso apenas prevenção, ou seja, ações sociais. São os alunos que frequentam os cursos com assiduidade e disciplina, participam de competições, procuram ir além das atividades oferecidas, ganham medalha, se envolvem em outros projetos para repassar o que aprenderam ali, respeitam os policiais, frequentam e vão bem na escola, procuram trabalhos e atividades que possam conciliar com o projeto.

Os jovens que não precisam de projeto são aqueles que têm condições financeiras para pagar cursos, têm apoio e exemplos na família para seguir estudando, frequentam cursos superiores ou, ainda, aqueles que, por caminhos próprios ou por intermédio de outros projetos, escolheram superar as adversidades e melhorar as suas condições de vida. Vale mencionar que, ao descreverem jovens exemplares e encaminhados, os policiais-professores sempre frisavam o fato de serem religiosos, o que os ajudaria a seguir no “caminho certo”.

Se, por um lado, a classificação dos policiais-professores remete a uma série de visões e preconceitos associados à lógica policial em geral, por outro, as falas sobre os perfis dos jovens buscam marcar que “nem todo pobre é bandido”. Podem ser todos vulneráveis, o que faria deles virtuais criminosos, traficantes, vagabundos, mas nem todos se tornam marginais; alguns ou muitos escapam. Isso deixa transparecer com clareza que são policiais, que valores e percepções comuns entre policiais militares foram incorporados por eles, mas também deixa evidente que são policiais “de projeto”.

Aqui, é importante destacar mais uma nuance na posição dos policiais-professores: se todos se esforçam por marcar que a realidade não é como muitos dos seus colegas de corporação pensam e dizem, a forma como veem as “pessoas de bem” ou “não envolvidas” na comunidade varia muito. Alguns avaliam que a maior parte da comunidade é feita por “pessoas de bem”, trabalhadores, estudantes, pessoas que lutam para levar a vida. Outros acreditam que é bem dividido, “meio a meio”, que boa parte da população em comunidade ou está envolvida ou “não quer saber de dar duro”, trabalhar, se esforçar. E ainda há aqueles que pensam que boa parte dos moradores de comunidade ou está envolvida diretamente com atividades criminosas ou é, ao menos, conivente com elas.

Como última observação, é importante destacar que as classificações eram, ao mesmo tempo, formas de tornar legível uma realidade complexa e caótica, mas não eram imutáveis. Baseadas em regularidades e recorrências, eram suporte para o trabalho cotidiano, e não diretrizes a engessar a prática. Havia recorrências identificadas, perfis traçados e ações aplicáveis a cada perfil, mas isso poderia sempre ser colocado em suspensão pela experiência, o contato mais próximo, o vínculo e o feeling, para que prevalecesse uma avaliação mais precisa, mais afetiva e menos objetificada.

Com efeito, por se tratar de classificações calcadas e construídas na experiência, no contato direto e no conhecimento da realidade, o não são fixas ou estáticas; ao contrário, são constantemente ajustadas e flexibilizadas. Um jovem pode ter comportamentos, histórico e “elementos” (familiar, escolar, envolvimento com drogas etc.) que o identificam como um “anda com vagabundo” – que pode ser um amigo de infância, um irmão ou um primo por exemplo –, mas também ser considerado com grande potencial. Os policiais-professores relataram casos de jovens que consideravam boas pessoas que, em algum momento, foram seduzidos pelo poder e pelo dinheiro fácil que, disseram, o crime oferecia. Nesses casos, os jovens continuavam frequentando o curso, e o policial que era seu professor fazia de tudo para “trazê-lo de volta”, fazê-lo desistir da vida no crime.

A ‘vulnerabilidade’ como categoria operativa

Os jovens considerados mais vulneráveis eram aqueles que, por razões diversas e combinadas, tinham mais chances de “se perder” e ir para a “vida do crime”. Na visão dos policiais-professores, quanto mais vulneráveis, mais propensos a serem seduzidos pelo “crime”. A vulnerabilidade, nas falas e na prática desses agentes, tem a ver com uma condição de risco, de limiar, de propensão ao engajamento em atividades criminosas e/ou violentas, as chamadas “coisas erradas”.

Os policiais-professores partem do princípio que todos os jovens de comunidade eram vulneráveis, em diferentes níveis, mais ou menos preocupantes, mais ou menos passíveis de intervenção. E, por isso, estariam em uma posição frágil, de risco, propensos a não seguir uma vida “certa”, tal como também identificou Lia Rocha (2014) a respeito do repertório dos projetos sociais.

Por isso eles não classificam apenas os jovens atendidos, mas todos os jovens da comunidade, porque conhecem e sabem o que um nível de vulnerabilidade elevado pode acarretar: uma vida no crime. Entender quem é mais ou menos vulnerável é uma forma de intervir melhor, ou seja, prevenir a violência.

Assim, o pressuposto da associação entre pobreza e violência está materializado na vulnerabilidade, que complexifica essa relação ao abranger outros elementos além da renda (a família, o local de moradia, as relações etc.), como fica evidente nas classificações dos policiais-professores.

Aqui, é interessante observar como o deslocamento nos modos de compreender e intervir sobre a pobreza, que ocorre em um nível internacional, principalmente nas agendas da ONU e do Banco Mundial, reverbera na prática desses agentes “na ponta”. A virada na forma de pensar a pobreza a partir das vulnerabilidades, para além da renda, como propôs Amartya Sen (2000), transborda para as práticas, como pudemos ver no caso dos policiais-professores, não necessariamente com os mesmos conteúdos, mas claramente com os mesmos pressupostos no modo de olhar, explicar e intervir na pobreza. Com efeito, a vulnerabilidade se refere a uma diversidade de situações, como, por exemplo, privação e carência material e financeira; relações familiares deterioradas, desestruturadas; envolvimento direto ou de familiares em atividades ligadas ao crime; problemas cognitivos.

Mas é somente uma convivência continuada e uma experiência próxima da realidade vulnerável que, segundo os policiais-professores, permitiriam compreender as especificidades de toda essa diversidade e complexidade. Esse “estar lá” permitia, na visão desses agentes estatais, entender os cruzamentos e combinações entre multiplicidades de sujeitos, famílias, dinâmicas e territórios dentro da Cidade de Deus e o que eles produziam. Jovens que viviam em condições financeiras muito precárias podiam ter famílias consideradas muito estruturadas. Outros, nem tão pobres assim, podiam se envolver em “coisas erradas” porque suas famílias eram desestruturadas ou porque viviam em uma área mais precária da Cidade de Deus. Alguns podiam viver em áreas precárias e não se envolveram com “coisas erradas”, mesmo tendo uma família desestruturada. Outros tinham “tudo para dar errado”, com a família desestruturada, envolvida “no crime” e vivendo em áreas muito ruins. Mas “escolheram um outro caminho”.

A categoria vulnerabilidade, portanto, norteia e organiza a heterogeneidade dos jovens vulneráveis. Para os agentes “na ponta”, se, em um nível mais geral, todos os jovens da Cidade de Deus eram considerados vulneráveis, um zoom sobre esses territórios e suas populações torna possível estabelecer os diferentes graus de vulnerabilidade. Essa noção, ao mesmo tempo em que permite reunir e aglutinar os jovens de comunidade sob uma mesma categoria, permite classificá-los e os distinguir, exatamente por ser o elemento comum entre eles.

Podemos perceber que a vulnerabilidade, além de ser uma forma de conceber os pobres, está no centro de uma forma de intervir junto a eles fortemente apoiada em uma dinâmica de simplificação – complexificação – simplificação. Em outras palavras, aglutinam-se os pobres em uma única categoria para depois decompor, conhecer e esquadrinhar essa realidade, produzindo abstrações com perfis e subcategorias.

É possível estabelecer uma conexão dessa dinâmica com o que Foucault (1988, 2000, 2008a) descreveu como tecnologias do poder da biopolítica, que combina a disciplina dos corpos e a regulação das populações. A disciplina “tenta reger a multiplicidade dos homens na medida em que essa multiplicidade pode e deve redundar em corpos individuais que devem ser vigiados, treinados, utilizados, eventualmente punidos” (FOUCAULT, 1988, p. 289). A biopolítica das populações, então, vai se voltar para a multiplicidade dos homens, tendo como alvo a população, que se torna um problema político e científico. O objetivo é operar por meio de mecanismos globais de equilíbrio, mecanismos regulamentadores para controlar e analisar a população e a gerir por intermédio de estimativas demográficas: taxas de natalidade, longevidade, morbidade, casamentos etc. (Ibid.). É o encontro da disciplina e da biopolítica que permite a constituição de tecnologias de poder que tentam controlar e classificar os indivíduos em sua individualidade e como membros de uma população.

Dessa perspectiva, para pensar a vulnerabilidade, me inspiro nas ponderações de Machado da Silva (2010, 2011) sobre a necessidade de distinguirmos uma categoria analítica e uma representação, uma vez que esta última é, invariavelmente, parte constitutiva do problema que pretende descrever. Como fica evidente nas classificações dos policiais-professores, mas também nas linguagens de planos, gestores públicos, agências multilaterais e ONGs, a vulnerabilidade constitui o próprio fenômeno da pobreza que pretende explicar e solucionar. À medida que foi se tornando, ao longo das últimas décadas, a categoria por excelência para se entender e atender a pobreza, seus territórios e sujeitos, a vulnerabilidade passou a ocupar um lugar central na representação dessa questão. Ou seja, ela é uma categoria historicamente construída, que hoje aglutina uma diversidade de significados, conceitos e conteúdos. Nessa perspectiva, utilizá-la como categoria analítica seria reificar a própria maneira como se tem pensado a pobreza e os pobres nas últimas décadas. Entendê-la como representação nos permite compreender os ordenamentos, as moralidades e as formas de governo produzidos quando nomeamos algo de vulnerável, como mostram os espectros. Definir como vulnerável é uma forma de produzir realidade, não apenas de compreendê-la.

Tal como sugere Feltran (2014a) a respeito da representação da violência urbana, a vulnerabilidade também coloca em associação e conexão determinados conceitos e fenômenos, fazendo com que se tornem facetas e até sinônimos da própria ideia de vulnerabilidade. Se tráfico, drogas ilícitas, favela, periferia e crime são fenômenos que representam e até se confundem com a ideia de violência urbana, as ideias associadas à vulnerabilidade são as de pobreza, precariedade, sujeira, carência, desestrutura (familiar, sobretudo), desorganização, desordem falta de oportunidade, falta de cultura, perigo, crime e violência.

Se definir os pobres como vulneráveis é impreciso do ponto de vista analítico e conceitual, é preciso do ponto de vista político

, dada a carga valorativa negativa atribuída aos sujeitos, populações e territórios pobres. Para falar de pobreza, de precariedade, de desigualdade, mas também de violência, fala-se de vulnerabilidade: “territórios vulneráveis”, “famílias vulneráveis”, “crianças vulneráveis”, “jovens vulneráveis”. A “vulnerabilidade social” se torna o termo por excelência para fazer referência a determinados territórios e grupos sociais. A vulnerabilidade é, assim, um modo de nomear a pobreza e os pobres. É uma forma de objetivar, produzir verdade, saber, controle, gestão e governo sobre determinados territórios e populações. E de dizer aos riscos o que essa pobreza poderia trazer para a ordem social, notadamente o risco de violência.

A vulnerabilidade carrega, ainda, outra especificidade, relacionada ao próprio modo como é operada: se realiza, sobretudo, por meio da mensuração dos diferentes níveis. No caso desta pesquisa, quando os policiais-professores descreviam um aluno como mais vulnerável – ou se referiam a uma família que tinha algum membro envolvido em atividades criminosas –, enfatizavam sua faceta ligada à violência, ao perigo. Em outros casos, também associavam a vulnerabilidade à desestrutura familiar, desorganização, falta de cultura, carência, pobreza e falta de oportunidade. Ou seja, os níveis de vulnerabilidade importam, porque alguns não causam preocupação, outros requerem certa atenção e cuidado e outros, ainda, são perigosos, devem ser prevenidos, temidos e, no limite, combatidos.

A possibilidade de mensuração e classificação faz com que a vulnerabilidade figure como uma das principais categorias operativas do modo contemporâneo de intervir na pobreza. Ela é central também porque acompanha a tendência de mais de dois séculos, tal como mostrou Foucault (2008b), de fazer gestão e governar por meio de índices, números, séries e estatísticas, recortando, compondo, recompondo e classificando populações.

A vulnerabilidade e suas classificações em diferentes níveis permitem, ainda, um deslizamento entre os conteúdos associados à representação predominante de pobreza, que vai dos problemas sociais, passa pela responsabilização individual e chega à questão da violência. Ou seja, ela produz e reproduz, ao mesmo tempo em que ressignifica, a associação entre pobreza e violência. Essa associação assume, hoje, contornos bem marcados, que fazem da pobreza um problema de violência, de perigo, de segurança pública. A categoria, assim, demanda e produz uma forma de gestão compatível e coerente com a representação contemporânea do conflito urbano que tem a violência como seu cerne.

Fica evidente que não é coincidência o fato de a vulnerabilidade ser a categoria que perpassava as classificações dos policiais-professores e associada à juventude. A recorrência da categoria “juventude vulnerável” sinaliza uma forma de pensar o jovem pobre no centro dos problemas que a pobreza supostamente traria: desordem, disrrupção, violência, ainda que em níveis de risco variados, a depender da combinação de diversas variáveis. Isso revela que a juventude vulnerável é constitutiva da própria associação entre pobreza e violência, não sua explicação. A centralidade e a recorrência da juventude vulnerável no debate mais geral sobre o tema da violência parece ser o resultado de uma confluência de processos distintos, que se tocam e se cruzam, tornando possível a emergência de um discurso bastante específico sobre uma questão socialmente relevante.

São três os processos que me parecem decisivos para constituição da juventude vulnerável como uma questão social tão relevante: a emergência da juventude como uma parcela específica e importante da população, a quem foram atribuídas características particulares; a consolidação da violência urbana como uma gramática que orienta as condutas, o que está estreitamente relacionado ao deslocamento da figuração do conflito urbano contemporâneo; e a emergência da vulnerabilidade como uma categoria que expressa uma nova forma de compreender e atender a pobreza e a colocar em relação com a questão da violência. Todos esses processos se consolidam entre os anos 1990 e 2000. A “juventude vulnerável” se torna uma categoria central na gestão do conflito urbano (MOTTA, 2017).

Por outro lado, a centralidade da juventude vulnerável nos modos de compreender, representar e intervir sobre o conflito urbano reside na sua rentabilidade como categoria operadora, por permitir fazer referência aos jovens pobres e, simultaneamente, os diferenciar e os classificar segundo perfis e o nível dos riscos que oferecem com relação ao crime e à violência. Ou seja, permite torná-los mais legíveis, construir uma regularidade e, ao mesmo tempo, individualizá-los. É exatamente essa dinâmica de produzir coletividades a serem reguladas e individualizações a serem controladas que é possível verificar nas classificações produzidas pelos policiais-professores.

Notas finais

O trabalho que os policiais-professores da Cidade de Deus realizam é perpassado por uma expectativa, externa e deles próprios, de que atuem na contenção do conflito urbano que tem como cerne de sua figuração a violência, que impeçam a pobreza de se transformar em crime e ameaçar o restante da sociedade. Informados por essa questão fundamental e de fundo, afirmam que apenas quem está vivendo “na ponta” os problemas relacionados à pobreza e à violência podem conhecer de fato a heterogeneidade da população vulnerável.

Para entender isso, é preciso classificar. E, para tanto, é necessário simplificar, ancorando no que há de mais concreto e complexo: a história de vida, os hábitos, os gostos e as companhias dos jovens.

É importante ressaltar que classificar, embora pragmática, não é uma operação apenas técnica. Trata-se de entender, produzir e construir um mundo legível e crível, um mundo classificável a partir de pressupostos, de valores, um mundo que deve existir: um mundo em que a violência seja menor, em que eles sejam atores relevantes, em que a favela se civilize, em que o Estado seja eficiente.

Entender e classificar é produzir ordem. O que os policiais-professores tentavam fazer em suas práticas cotidianas era mudar a vida dos jovens para impedir que entrassem para o crime, era oferecer mais oportunidades, combater a pobreza, prevenir a violência. E, ao tentar fazer isso, produziam gestão, reproduziam modos de governo, mas também produziam relações, afetos, engajamentos e conflitos.

Tornar legível uma realidade em um dado quadro de pressupostos, fazer emergir um território ou uma população codificada para leitura nesse quadro é, inegavelmente, uma forma de tentar administrá-la melhor, intervir de forma mais eficiente e a controlar melhor para, assim, produzir ordem. Todavia, quando olhamos para “a ponta” desse esforço estatal, fica evidente que não se trata de um cálculo frio e instrumental, como sugere Scott (1998) acerca das intenções do Estado ao produzir legibilidade. Ao contrário, o argumento deste texto vai exatamente no sentido oposto, o de mostrar que a forma como os policiais-professores veem, classificam, interagem e intervêm junto aos jovens é fortemente perpassada pelo que vivenciam, pelas pressões que sofrem, pelas expectativas com as quais lidam, pelas circunstâncias, pelas relações, pelos engajamentos e pelos afetos.

Compreender e organizar mentalmente o mundo se torna, assim, um imperativo, não só para que esses agentes estatais interviessem junto aos vulneráveis, mas também para que conseguissem interagir e se relacionar com os sujeitos nos encontros e situações mais ordinários e cotidianos. Um esforço no sentido do que Simmel (2006) descreveu como criar categorias e modelos analíticos para ordenar e interpretar a realidade. Abstrações que são simplificações do real, recursos de ação e interação social, que nos permitem compreender melhor a complexidade e o caos que é a realidade social.

Embora a organização passe por uma simplificação do mundo em categorias e perfis, quando olhamos mais de perto, vemos que não se trata de esvaziamento. Cada posição na linha classificatória com que os policiais-professores operavam era, na verdade, um – ou mais de um – jovem real com quem trocaram tiros na rua, que eles viram “andando com vagabundo” depois que abandonou o curso, que encontraram ajudando em uma mudança para ganhar algum dinheiro, que lhes contou a história de abusos e abandonos na família, que conseguiu um emprego, que ganhou uma medalha na competição internacional, que terminou a faculdade e agora ajuda a família que passou fome quando ele era pequeno, que engravidou de um traficante e que agora estava perdida, que tinha muito potencial, mas não frequentava mais o projeto. São jovens reais, com quem se relacionavam, por quem torciam, que faziam com que se sentissem importantes, realizados e, muitas vezes, impotentes na missão que tinham tomado para si.

Classificar é produzir uma abstração, mas, nesse caso, uma abstração concreta, com muita substância, que não é vazia de experiências, de relações e de histórias.

A classificação dos diferentes níveis de vulnerabilidade tem como pressuposto o fato de que os jovens da Cidade de Deus (e de comunidades em geral), em diferentes níveis, estão propensos a se tornar agentes da violência e se engajar em atividades criminosas. É por meio dessa mensuração a partir da experiência prolongada e da relação cotidiana, que os policiais-professores constroem perfis e decidem as ações adequadas para cada um deles, tendo como horizonte sempre o combate ou a prevenção à violência. Para cada posição no continuum há um tipo de ação estatal correspondente, ideal e necessária. A distinção entre gestão via social e repressão se faz, ao mesmo tempo em que essas duas estratégias se combinam e se legitimam mutuamente.

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LUANA DIAS MOTTA (luanadmotta@yahoo.com.br) é professora adjunta do Departamento de Sociologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar, Brasil), pesquisadora do Centro de Estudos da Metrópole (CEM) da Universidade de São Paulo (USP, Brasil) e coordenadora do Núcleo de Pesquisas Urbanas (NaMargem) da UFSCar. É doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS) da UFSCar, mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG, Belo Horizonte, Brasil) e graduada em ciências sociais pela UFMG.

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Recebido em: 14/11/2018 Aprovado em: 30/04/2019

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