RESUMO: A inclusão e a acessibilidade no ensino superior são garantidas por legislações que asseguram o direito à educação para todos, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou sociais. Contudo, apesar dos avanços legais e das políticas públicas, persistem desafios significativos na efetivação desses direitos. Este estudo tem como objetivo geral analisar criticamente a Resolução Nº 010/2022 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), à luz dos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem, com foco na promoção da inclusão e acessibilidade de estudantes com necessidades educacionais específicas no ensino superior. A pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e documental, com abordagem qualitativa, tendo como corpus a Resolução nº 010/2022-CONSEPE e outros documentos institucionais relacionados. A coleta e análise de dados foram realizadas por meio de leitura crítica e categorização temática dos conteúdos normativos. Os resultados apontam que a UFRN tem desenvolvido políticas e serviços que fortalecem a inclusão e a permanência de estudantes com necessidades educacionais específicas, evidenciando o compromisso institucional com a equidade. Entretanto, observa-se a necessidade de consolidar essas políticas nas práticas pedagógicas diárias, bem como de ampliar a acessibilidade no ensino remoto e na pós-graduação. Conclui-se que, embora haja avanços, ainda há um descompasso entre as diretrizes normativas e a realidade vivenciada pelos estudantes, o que demanda esforços contínuos para a construção de uma educação verdadeiramente inclusiva e democrática.

PALAVRAS-CHAVE: educação superior; políticas institucionais; Necessidades Educacionais Específicas; Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

ABSTRACT: Inclusion and accessibility in higher education are guaranteed by legislation that ensures the right to education for all, regardless of their physical, sensory, cognitive, or social conditions. However, despite legal advances and public policies, significant challenges persist in the realization of these rights. This study aims to critically analyze Resolução Nº 010/2022 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) of the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), focusing on understanding how its guidelines are being operationalized in academic daily life. The specific objectives are to identify the main advances and gaps in institutional actions related to inclusion. The research is characterized as bibliographic and documentary, with a qualitative approach, and uses Resolution No. 010/2022-CONSEPE and other related institutional documents as its corpus. Data collection and analysis were carried out through critical reading and thematic categorization of the normative content. The results indicate that UFRN has developed policies and services that strengthen the inclusion and retention of students with specific educational needs, demonstrating the institution’s commitment to equity. Nevertheless, there remains a need to consolidate these policies into daily pedagogical practices, as well as to expand accessibility in remote education and graduate programs. It is concluded that, although progress has been made, there is still a gap between normative guidelines and the lived experiences of students, which calls for ongoing efforts to build a truly inclusive and democratic education system.

Keywords: higher education; institutional policies; Special Needs Education; Federal University of Rio Grande do Norte.

1 INTRODUÇÃO

A inclusão educacional de pessoas com deficiência e Necessidades Educacionais Específicas (NEE) tem sido pauta central no debate sobre democratização do acesso ao ensino superior. Contudo, ainda que documentos como a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e o Plano Nacional de Educação (PNE) estabeleçam que o acesso à educação em todos os níveis deve ocorrer em condições de igualdade, com garantia de recursos de acessibilidade e apoio individualizado.

Nesse contexto, a análise de indicadores nacionais permite evidenciar as contradições entre os avanços normativos e a realidade concreta do acesso ao ensino superior, conforme demonstram os dados do MEC/INEP (2024) referentes ao Censo da Educação Superior de 2023 (INEP, 2023), os quais evidenciam que apesar do crescimento de 119% no número de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação no ensino superior, esse percentual representa apenas 0,9% em relação ao Total de Matrículas em Cursos de Graduação.

Apesar da crescente presença de estudantes com deficiência no ensino superior brasileiro nas últimas décadas, o quadro geral ainda evidencia uma baixa representatividade e fragilidades estruturais que comprometem a inclusão real. Isso, porque, segundo o INEP (2023), Censo da Educação Superior de 2023, estavam matriculados 92.756 alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação em instituições de ensino superior no país, um número expressivo, mas ainda tímido frente às mais de 7 milhões de pessoas de 15 a 59 anos com algum grau de deficiência de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2022).

De acordo com o IBGE (2022), o número de pessoas entre 15 e 59 anos com algum grau de deficiência é de 7.085.714 pessoas nessa condição. A região Sudeste lidera com 2.638.935 indivíduos, seguida pelo Nordeste com 2.350.247 e pelo Sul com 873.905. A região Norte contabiliza 679.456 pessoas com deficiência, enquanto o Centro-Oeste apresenta o menor número, com 543.141. Esses dados evidenciam a distribuição desigual da população com deficiência pelo território nacional, o que pode refletir fatores demográficos, socioeconômicos e de acesso a diagnóstico e serviços especializados.

Diante desse cenário, em que milhões de brasileiros convivem com algum grau de deficiência e enfrentam barreiras diversas no acesso à educação e aos serviços, torna-se urgente repensar estratégias pedagógicas que não apenas reconheçam essa diversidade, mas que a integrem desde o início do planejamento. É nesse contexto que surge o conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), como uma proposta inovadora de tornar o currículo acessível e inclusivo para todos.

O DUA é um conceito central para esse debate, pois propõe um planejamento pedagógico com currículos e práticas acessíveis desde a sua concepção, contemplando múltiplos perfis de aprendizagem. Foi concebido por David Rose, Anne Meyer e a equipe do Center for Applied Special Technology (CAST) nos Estados Unidos na década de 1990, emerge como uma abordagem inovadora que transforma o desenvolvimento curricular em uma experiência mais acessível e inclusiva. Com base em princípios e estratégias que visam propor a eliminação ou minorar as barreiras ao ensino e à aprendizagem, o DUA propõe caminhos flexíveis para que todos os estudantes possam se engajar, expressar e compreender de forma significativa a informação e os conteúdos ministrados.

No Brasil, esse princípio foi incorporado por políticas como a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015, art. 28), que exige a criação, acompanhamento e avaliação de projetos pedagógicos que institucionalizam o atendimento educacional especializado, bem como outros serviços e adaptações razoáveis, assegurando às pessoas com deficiência o pleno acesso ao currículo em condições de igualdade e promovendo a conquista e o exercício da autonomia.

Segundo dados do IBGE (2022), o país possui 14,4 milhões de pessoas com deficiência, o que corresponde a 7,3% da população com dois anos ou mais. Ademais, o mesmo levantamento identificou aproximadamente 2,4 milhões de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), no caso destes estudantes, observa-se maior dificuldade para permanecer e progredir ao longo da trajetória educacional, sobretudo diante de barreiras relacionadas ao acesso, à adaptação curricular e à oferta de apoio institucional adequado.

No contexto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em seu Campus Central na cidade de Natal, e em específico, no caso do Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), constatou-se por meio de pesquisa realizada em 2025 a presença de 106 estudantes com NEE. Para atender a essa demanda, os colegiados dos cursos, em conjunto com coordenadores e professores, têm buscado realizar adaptações pedagógicas conforme as necessidades de cada aluno, majoritariamente com base em laudos médicos.

Essa prática só foi efetivamente regulamentada a partir de 2022, com a Resolução Nº 010/2022 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) da UFRN, que, em seu artigo 3, estabelece que os colegiados de curso devem adotar iniciativas que contemplem o princípio da inclusão educacional e o DUA nas propostas curriculares de seus cursos presenciais e a distância (Resolução nº 010/2022-CONSEPE). Cada unidade acadêmica e administrativa da UFRN possui um Grupo de Trabalho em Acessibilidade (GTA), vinculado à Comissão Permanentes de Inclusão e Acessibilidade (CPIA), que é responsável por desenvolver, acompanhar e avaliar ações voltadas à promoção da inclusão e acessibilidade em suas respectivas unidades. A CPIA, por sua vez, constitui-se como uma instância permanente de caráter institucional, enquanto os GTAs atuam localmente, considerando as especificidades de cada centro.

Embora, o ingresso à universidade pública tenha sido ampliado, ainda não é suficientemente satisfatório, pois o acesso não pode ser considerado, isoladamente, um fator universal de inclusão, sendo necessárias análises mais aprofundadas que envolvam não apenas a entrada, mas também as condições de permanência e de êxito acadêmico de estudantes com NEE, aspectos esses que continuam sendo impactados por barreiras estruturais e pedagógicas, frequentemente reguladas por resoluções internas de cada instituição.

Diante do exposto, este estudo tem como objetivo geral: analisar criticamente a Resolução nº 010/2022-CONSEPE da UFRN, à luz dos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem, com foco na promoção da inclusão e acessibilidade de estudantes com necessidades educacionais específicas no ensino superior. Especificamente o trabalho visa: a) Investigar as práticas pedagógicas dos cursos do CCSA/UFRN voltadas ao atendimento de estudantes com NEE, à luz da Resolução nº 010/2022-CONSEPE; b) identificar os principais desafios na implementação de ações inclusivas e acessíveis, especialmente quanto à permanência e ao êxito acadêmico de estudantes com deficiência e TEA e, por fim, c) discutir a relevância da inclusão e acessibilidade para a formação do profissional da Ciência da Informação, ampliando o debate científico e contribuindo para suprir lacunas na literatura.

A análise deste estudo, portanto, considerou tanto as normativas que regulamentam a política institucional quanto os registros das práticas e percepções em sua execução, com o objetivo de identificar avanços, barreiras persistentes e lacunas a serem enfrentadas.

Dessa forma, este estudo justifica-se inicialmente pela necessidade de compreender como as políticas institucionais são operacionalizadas no cotidiano acadêmico e de que forma podem ser aprimoradas para garantir acesso à informação, bem como a permanência e qualidade da aprendizagem para alunos com NEE. Sua relevância social está em contribuir para a efetivação dos direitos educacionais das pessoas com deficiência e TEA, favorecendo autonomia e participação plena na vida acadêmica e profissional.

O estudo se insere no campo da Ciência da Informação, pois inclusão e acessibilidade são dimensões essenciais tanto para a aquisição e mediação da informação, quanto para a formação profissional nos cursos de Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Nesses cursos, ainda são poucas as publicações que investigam práticas pedagógicas inclusivas.

A escassez de estudos sobre políticas inclusivas no ensino superior evidencia uma lacuna relevante na produção científica nacional e internacional. As buscas em bases como Scopus, a Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Base de Dados em Ciência da Informação (Brapci); detalhadas na metodologia desta pesquisa, revelam a baixa quantidade de publicações, sobretudo no contexto brasileiro, o que reforça a necessidade de ampliar investigações sistemáticas que subsidiem práticas e políticas voltadas à efetivação da inclusão nesse nível de ensino. Esses dados também destacam a importância científica deste estudo para fortalecer o debate e consolidar a Ciência da Informação como campo comprometido com a equidade no acesso e uso da informação.

Por fim, muito embora o estudo se concentre no caso específico da UFRN, suas análises e diretrizes podem ser aplicadas a outras instituições de ensino superior, já que todas recebem estudantes com NEE e enfrentam desafios semelhantes quanto ao acesso à informação, permanência e êxito acadêmico.

2 INCLUSÃO E EDUCAÇÃO SUPERIOR: FUNDAMENTOS, MARCOS NORMATIVOS E DESAFIOS

A Declaração Universal dos Direitos Humanos está fundamentada no princípio da dignidade inerente a todos os seres humanos e na garantia de direitos iguais e inalienáveis, sem qualquer forma de discriminação.1 Em seu artigo 26 o documento indica que “O direito à educação é garantido a todos, devendo visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitos humanos”. Além do referido documento, outros marcos fundamentais foram a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) da Organizações das Nações Unidas (ONU). Na primeira, é defendido que as escolas devem acolher todas as pessoas, independentemente de suas condições, propondo a educação inclusiva como estratégia contra a exclusão. Já a convenção da ONU transforma esse princípio em obrigação legal, garantindo acessibilidade e participação plena das pessoas com deficiência em todas as dimensões da vida. Juntas, reforçam que a inclusão é direito humano e compromisso social. Para Prieto (2006):

a educação inclusiva [...] se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino (Prieto, 2006, p. 8).

A inclusão tem sido compreendida como sendo um princípio voltado para garantir que todos os estudantes, independentemente de suas condições, participem plenamente do processo educacional em ambientes comuns, com respeito à diversidade e igualdade de oportunidades (Oliveira, et al., 2008). Ferreira (2007, p. 44), por sua vez, aponta que:

[...] incluir significa organizar e implementar respostas educativas que facultem a apropriação do saber, do saber fazer e da capacidade crítica e reflexiva; envolve a remoção de barreiras arquitetônicas sim, mas sobretudo das barreiras atitudinais - referentes ao “olhar” das pessoas normais e desinformadas - para que se promova a adequação do espaço psicológico que será compartilhado por pessoas muito diferentes entre si. (Ferreira, 2007, p. 44).

Infere-se ante o exposto que: a educação inclusiva é entendida como um processo que valoriza a diversidade, reconhecendo diferentes ritmos e formas de aprendizagem. Mais do que eliminar barreiras físicas, ela busca transformar atitudes e práticas pedagógicas, garantindo que todos possam participar plenamente. Em síntese, inclusão significa criar ambientes comuns que respeitem e promovam a igualdade de oportunidades para todos os estudantes.

Já a acessibilidade refere-se à eliminação de barreiras físicas, comunicacionais e pedagógicas, assegurando que pessoas com deficiência tenham acesso seguro e autônomo aos espaços, conteúdos e recursos educacionais (Manzini, 2005). Nesta mesma linha de pensamento, Santos, Santos e Ribas (2005) afirmam que a acessibilidade engloba vários aspectos, como o emprego, a saúde, a educação, a reabilitação e o espaço urbano e edificado, que deve receber a pessoa portadoras de necessidades especiais ou com mobilidade reduzida livre de barreiras arquitetônicas e urbanas.

Contudo, diante da ampla necessidade de uso de tecnologias digitais na vida contemporânea, é necessário indispensável que a compreensão de acessibilidade se amplie para além do espaço físico, incorporando a dimensão de acessibilidade digital. Nesse sentido, o Brasil, através do governo digital define que “Acessibilidade Digital é a eliminação de barreiras na Web. O conceito pressupõe que os sites e portais sejam projetados de modo que todas as pessoas possam perceber, entender, navegar e interagir de maneira efetiva com as páginas” (Brasil, 2026).

Desse modo, a acessibilidade digital constitui condição fundamental para a participação efetiva nos ambientes informacionais, visto que sua ausência limita a autonomia dos usuários no acesso e uso de conteúdos e serviços digitais. Assim, como destaca o Guia de Boas Práticas para Acessibilidade Digital, produzido em cooperação entre Reino Unido e Brasil, “Seguir as boas práticas de acessibilidade garante que pessoas usuárias de navegadores e tecnologia assistiva compreendam o conteúdo de uma aplicação sem barreiras de acesso” Brasil (2023, p. 11).

Ademais, é de grande destaque que a acessibilidade digital abrange diferentes dimensões conceituais, conforme sinaliza o Ferreira (2016) e o Núcleo de Acessibilidade e Usabilidade (NAU) da UNIRIO a acessibilidade digital é mais específica e refere-se ao acesso a qualquer recurso da Tecnologia da Informação. A expressão acessibilidade na Internet é usada, de forma ampla, para definir o acesso universal a todos os componentes da rede mundial de computadores, como chats, e-mail etc. Já a designação acessibilidade na Web, ou e-acessibilidade, refere-se especificamente ao componente Web, que é um conjunto de páginas escritas na linguagem HTML e interligadas por links de hipertexto. A acessibilidade na Web representa para o usuário o direito de ter acesso à rede de informações e de eliminar barreiras arquitetônicas, de disponibilidade de comunicação, de acesso físico, de equipamentos e programas adequados, de conteúdo e apresentação da informação em formatos.

Esses conceitos, no contexto da educação superior, vão além da inserção física, abrangendo a garantia de espaços adequados, profissionais qualificados, respeito às diferenças e promoção da igualdade, especialmente no acesso à informação e à educação. A inclusão e a acessibilidade no ensino superior são temas centrais na construção de uma sociedade mais justa e igualitária, sobretudo no que se refere ao direito à educação das pessoas com deficiência, em estreita relação com o acesso à informação. Gil (2006) considera que a informação é um dos fatores facilitadores da inclusão, pois ela tem se revelado uma das ferramentas mais eficazes no processo de combate aos preconceitos e neutralização de estigmas.

Ao examinar a trajetória da educação especial no Brasil, Mendes (2010) observa que, embora muitos estudantes incluídos no sistema educacional tenham conseguido ingressar em instituições de ensino, isso não garante, por si só, uma formação adequada. Em muitos casos, a qualidade do atendimento é comprometida pela escassez de profissionais capacitados e pela ausência de recursos pedagógicos e estruturais necessários para assegurar uma educação verdadeiramente inclusiva.

Nessa perspectiva, Mantoan (2015, p. 29) fundamenta a necessidade de diferenciar integração e inclusão no processo educacional: “mais do que adaptar o estudante à instituição, é a própria instituição que deve se transformar para acolher e valorizar a diversidade”. A autora reforça que a inclusão se concretiza quando todos os estudantes têm condições similares de aprender, independentemente de suas características ou necessidades específicas.

Assim, ao pensar políticas educacionais contemporâneas, deve-se deslocar a responsabilidade para a sociedade e suas estruturas excludentes visto que, o processo de inclusão não se resume à matrícula formal, mas exige a modificação do sistema educacional para atender às necessidades de todos.

Esse debate encontra respaldo em marcos legais importantes, como a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, inciso III, que assegura o direito ao atendimento educacional especializado, e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, incorporada ao ordenamento jurídico brasileiro com status constitucional pelo Decreto nº 6.949/2009, que reforça a obrigação de oferecer ensino inclusivo em todos os níveis.

A literatura científica contemporânea, contudo, evidencia um distanciamento entre normativa e realidade. Lima e Carmo (2023, p. 1136) observam que, embora as legislações regulamentem e garantam o atendimento especializado, não indicam como realizá-lo nem estabelecem prazos de implementação. Almeida (2025, p. 3) reforça este argumento quando aponta que:

Essa tensão entre ideal normativo e realidade social torna-se ainda mais complexa diante da heterogeneidade do sistema educacional brasileiro [...] o discurso da inclusão, ainda que politicamente necessário, corre o risco de transformar-se em retórica sem correspondência efetiva nas práticas escolares (Almeida, 2025, p. 3).

O exposto revela que a obrigatoriedade legal, por si só, não assegura o direito à igualdade educacional prática. Uma discussão mais ampla deste aspecto pode ser vista em Santos (2020) quando assevera que o modelo ocidental de inclusão ainda opera sob a “monocultura da regulação”, uma racionalidade que busca universalizar direitos, mas o faz a partir de critérios que acabam por excluir certas diferenças. Para ele, o desafio não está apenas em incluir, mas em questionar a lógica que define quem é considerado sujeito de direito e quais diferenças são legitimadas. Essa crítica se reflete na educação, onde políticas públicas tentam promover a inclusão sem problematizar o próprio sistema que produz desigualdades e classifica determinados grupos como “diferentes”.

Já Almeida (2025) aponta que a escola moderna tende a produzir um sujeito considerado “normal”, disciplinado e ajustado, e que as políticas de inclusão, ao tentar acolher os excluídos, muitas vezes acabam reproduzindo essa mesma lógica de normalização. Nesse sentido, a diferença é aceita apenas quando pode ser administrada, revelando limites no modo como a inclusão é concebida e praticada.

Nesse contexto, é relevante analisar a experiência da UFRN, que desde 2010, por meio da Comissão Permanente de Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE), desenvolve suas ações em resposta à sua política de inclusão, oferecendo à comunidade universitária um espaço de referência para orientação e apoio à inclusão do referido público no âmbito da instituição.

Visando o fortalecimento desse processo, em 2019, a CAENE é transformada na Secretaria de Inclusão e Acessibilidade (SIA), vinculada à reitoria, com a finalidade de promover e assegurar a garantia das condições adequadas de acesso e permanência com participação e sucesso nas atividades acadêmicas e profissionais das pessoas com necessidades específicas, em consonância com a legislação vigente e a responsabilidade social da UFRN. Esse conjunto de medidas inclusivas foi regulamentado a partir de 2022, com a Resolução Nº 010/2022-CONSEPE, um marco regulatório em defesa dos servidores, técnicos e estudantes de graduação e pós-graduação com NEE da UFRN.

A distribuição de estudantes com NEE nos cursos do Centro de Ciências Sociais Aplicadas segundo a, CPIA/CCSA/UFRN evidencia a presença de diferentes demandas acadêmicas entre os cursos.

Entre os casos registrados, observam-se: 32 estudantes com deficiência física, 15 com baixa visão, 4 com cegueira, 9 com visão monocular, 9 com deficiência auditiva, 1 com surdez, 14 com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), 15 com Transtorno do Espectro Autista (TEA), 1 com transtorno específico de aprendizagem e 4 classificados em outras necessidades.

A presença desses diferentes perfis reforça a importância de políticas institucionais de inclusão que considerem as diversas demandas acadêmicas e garantam condições de participação e permanência dos alunos na universidade.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo é de natureza exploratória, pois permite ao pesquisador estabelecer maior familiaridade com o tema e levantar hipóteses (Silveira; Córdova, 2009). Adota-se a estratégia de estudo de caso único, conforme Yin (2009; 2015), uma vez que se busca compreender em como se dá a implementação da Resolução nº 010/2022-CONSEPE da UFRN em seu contexto real, considerando que as fronteiras entre o fenômeno (política inclusiva) e o contexto (práticas institucionais) não estão claramente delimitadas.

A coleta de dados foi realizada em duas dimensões, uma teórica, onde buscou-se evidências presentes na literatura, tanto na área da Ciência da Informação, quanto nas áreas interdisciplinares que dialogam com o objeto de estudo da pesquisa. Conforme indicado anteriormente, apesar dos avanços e contribuições importantes no campo, ainda existe uma escassez de literatura científica nacional e internacional dedicada a investigar de forma sistemática a implementação de políticas inclusivas no ensino superior e ainda mais restrito quando se considera o campo da Ciência da Informação.

O argumento pode ser corroborado pela escassez de literatura científica nacional e internacional dedicada a investigar de forma sistemática a implementação de políticas inclusivas no ensino superior. Um levantamento realizado em março de 2026 confirma essa lacuna: na base Scopus da Elsevier, a busca com Higher Education AND Institutional Policies AND Special Needs Education resultou em 75 ocorrências, mas ao acrescentar Brazil apenas quatro artigos foram encontrados. Na Scientific Electronic Library Online (SciELO), a busca com Educação Superior AND necessidades educacionais específicas identificou apenas três ocorrências; ao incluir o descritor Brasil, nenhuma publicação foi localizada. O mesmo padrão se repetiu quando foram realizadas combinações com o descritor Ciência da Informação (em português e inglês), sem resultados. Por fim, na Base de Dados em Ciência da Informação (Brapci) não foi identificada nenhuma produção.

A dimensão prática do estudo foi realizada por meio de acesso a fontes documentais institucionais, como a própria Resolução nº 010/2022-CONSEPE e o registro da reunião da Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade (CPIA) do Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), realizada em maio de 2025, além de marcos regulatórios nacionais relacionados à inclusão e acessibilidade no ensino superior.

Os documentos foram sistematizados em categorias temáticas que contemplaram barreiras atitudinais, metodológicas e arquitetônicas, princípios e diretrizes do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), bem como normativas institucionais e percepções registradas.

A análise buscou identificar convergências e divergências entre o que está previsto na Resolução nº 010/2022-CONSEPE e as práticas efetivamente relatadas no âmbito do CCSA/UFRN, com atenção especial aos avanços, às barreiras persistentes e às lacunas na implementação da política inclusiva.

Por fim, os resultados foram discutidos à luz da literatura científica sobre inclusão e acessibilidade no ensino superior, articulando os achados institucionais com referenciais teóricos e normativos, de modo a avaliar em que medida a política institucional da UFRN dialoga com os princípios do DUA e com as exigências da Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015).

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS POLÍTICAS DE INCLUSÃO NA UFRN: ENTRE A NORMATIVIDADE E A EFETIVIDADE

Embora a Resolução nº 010/2022-CONSEPE estabeleça diretrizes relevantes, represente um esforço concreto de institucionalização das políticas de inclusão, sinalize o compromisso da UFRN com a promoção da igualdade e esteja alinhada às legislações nacionais sobre acessibilidade, sua efetividade é comprometida pela ausência de mecanismos de monitoramento e avaliação. Além disso, o cenário econômico nacional, marcado por restrições orçamentárias e pela insuficiência de repasses de verbas às universidades, limita a implementação plena dessas diretrizes. Essa lacuna contribui para um cenário em que os avanços se tornam difíceis de mensurar e as fragilidades permanecem pouco visíveis, limitando a retroalimentação das políticas e tornando a execução ainda dependente da iniciativa individual de docentes e gestores.

Além disso, persistem barreiras relacionadas à acessibilidade digital, sobretudo no ensino remoto e híbrido, lacuna que ficou particularmente visível durante a pandemia de COVID-19, entre 2020 e 2021, quando o uso de plataformas e materiais não acessíveis comprometeram a participação plena de estudantes com deficiência visual, auditiva ou cognitiva. Assim, a Resolução, ao não prever mecanismos específicos para inclusão digital, acaba reforçando desigualdades já existentes.

Outro ponto sensível é a dependência do laudo médico para concessão de apoio, o que pode representar uma barreira para estudantes em situação de vulnerabilidade, especialmente os que não têm acesso fácil a serviços de saúde. A exigência de documentação comprobatória rígida pode gerar exclusão e deve ser acompanhada de medidas institucionais internas capazes de fornecer aos alunos atendimento da Divisão de Atenção à Saúde do Estudante (DASE) e meios para investigação e apoio a diagnósticos posteriores ao ingresso à universidade.

Além disso, embora se discuta acessibilidade arquitetônica, a resolução pouco aborda a acessibilidade digital, aspecto fundamental diante do avanço das tecnologias educacionais, principalmente para medidas de fortalecimento do laboratório de acessibilidade e atualização de suas aplicações. A ausência de ações específicas para garantir plataformas digitais inclusivas e de fácil acesso pode comprometer a aprendizagem de estudantes com deficiência visual, auditiva ou cognitiva.

Conforme indicado, a responsabilização diluída entre diversos setores e a falta de previsão orçamentária obrigatória para o cumprimento das ações também se destacam como fragilidades, uma vez que, a inclusão não pode depender da boa vontade dos gestores, sendo necessário um compromisso institucional firme e financiado. Corroborando essa ideia, os fatos apresentados também evidenciam a ausência de investimento em cursos de acessibilidade e inclusão, uma vez que não se observa a promoção de treinamentos e capacitação para servidores, professores e técnicos da instituição.

No ano de 2025, segundo o relatório de gestão da UFRN, a SIA contabilizou 852 estudantes cadastrados com NEE, dos quais 837 estavam em atendimento ativo e 15 em fase de avaliação. A grande maioria concentra-se na graduação (723 estudantes), seguida por 51 matriculados na educação básica, 25 no ensino médio/técnico e 52 na pós-graduação stricto sensu (gráfico 1). Destaca-se que apenas quatro estudantes estavam matriculados na modalidade a distância, o que sinaliza a persistência de barreiras digitais no ensino remoto.

Esse dado confirma o panorama nacional já revelado pelo Censo da Educação Superior 2023, em que menos de 1% das matrículas correspondem a pessoas com deficiência, indicando que, mesmo em universidades federais com políticas específicas, a presença desse público ainda é reduzida.

O Gráfico 1 evidencia que a maior concentração de estudantes com NEE na UFRN está na graduação (723), seguida pela pós-graduação (52), na educação básica (51) e (25) no ensino médio/técnico, conforme Relatório de Gestão da UFRN (2024).

Além da matrícula, os dados sobre atendimentos educacionais reforçam a relevância da atuação institucional. Somente em 2024, a equipe da SIA realizou 2.253 atendimentos, dos quais 1.753 de natureza pedagógica, 216 psicológicos, 208 sociais e 76 realizados por fisioterapeutas, é importante ressaltar que, do total, 1.982 atendimentos foram diretamente a estudantes e seus familiares, enquanto 271 envolveram tutores inclusivos, servidores e público externo. Esses números demonstram a potencialidade e dimensão multifacetada do trabalho desenvolvido, que ultrapassa a mera adaptação curricular e envolve suporte integral à permanência estudantil na instituição.

O Gráfico 2 indica os quantitativos de atendimentos realizados pela SIA concentram-se majoritariamente na dimensão pedagógica (1.753), seguidos pelos psicológicos (216), sociais (208) e fisioterapêuticos (76). Verifica-se diante do exposto de que há uma necessidade de ampliar suporte de ordem psicológica, social e fisioterapêutica integral aos estudantes.

Outro eixo de relevância é o Programa Bolsa Acessibilidade, que visa apoiar financeiramente estudantes com deficiência ou com transtorno do espectro autista em situação de vulnerabilidade socioeconômica. Ainda segundo o relatório de gestão, em 2024, foram ofertadas 77 bolsas, distribuídas entre centros acadêmicos de forma proporcional à demanda, com maior concentração no Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA) 27%, seguido pelo Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA) 19% e pelo Centro de Ciências da Saúde (CCS) 14%. A presença desse programa mesmo em um número ainda pequeno, indica um esforço institucional para associar a dimensão pedagógica à política de assistência estudantil, reconhecendo que as barreiras à permanência não são apenas físicas ou didáticas, mas também econômicas.

Outro ponto positivo exposto foi a atuação da Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade (CPIA) em 2024, às 17 CPIAs em funcionamento produziram 90 produtos e serviços acessíveis, superando em mais de duas vezes a meta anual definida no Plano de Gestão (٣٦ entregas). Esses resultados incluem ações de diagnóstico institucional, planejamento de adaptações e produção de materiais acessíveis. Complementarmente, o Laboratório de Acessibilidade (LA), vinculado à Biblioteca Central Zila Mamede (BCZM), digitalizou mais de 9.393 páginas adaptadas e 11.123 páginas em formato .doc, beneficiando diretamente alunos com deficiência visual ou dificuldades de leitura de documentos impressos, o material produzido é disponibilizado no Repositório de Informação Acessível (RIA) da UFRN, consolidando a acessibilidade informacional como eixo estratégico.

Também merece destaque a realização de eventos e formações, onde a universidade promoveu o IV Congresso Nacional de Inclusão na Educação Superior e Profissional Tecnológica, além de ciclos formativos voltados a estudantes tutores e estagiários que atuam no Programa Tutoria Inclusiva e no Programa Bolsa Acessibilidade. Essas iniciativas formam redes de apoio entre estudantes, ampliando a dimensão comunitária da inclusão.

Apesar desses avanços, persistem fragilidades estruturais, segundo os relatórios de autoavaliação, a SIA enfrenta dificuldades de gestão, fragmentação física de sua equipe em prédios com barreiras arquitetônicas (como elevadores quebrados) e sobrecarga de trabalho. O acompanhamento pedagógico de estudantes com NEE ocorre, em muitos casos, apenas uma vez por semestre, o que limita a eficácia do suporte. Além disso, o déficit de bolsas é significativo: em 2024, foram ofertadas apenas 21 vagas de tutoria inclusiva para 63 solicitações.

As CPIAs, embora reconhecidas como uma inovação pioneira no cenário nacional, também apresentam grande heterogeneidade: enquanto algumas, como as dos centros Faculdade de Ciências da Saúde (FACISA) e Centro de Tecnologia (CT), possuem atuação estruturada, outras ainda carecem de apoio institucional de seus diretores, o que compromete a efetividade. A baixa adesão docente às formações oferecidas também é recorrente, reforçando a percepção dos estudantes de que muitos professores ainda carecem de preparo pedagógico e resistem à adoção de práticas inclusivas.

Segundo o Relatório parcial do processo de autoavaliação das ações desenvolvidas no âmbito da Política de Inclusão e Acessibilidade da UFRN (2024), as principais reclamações dos estudantes com NEE convergem em torno de quatro pontos: 1) Falta de preparo docente e resistência às adaptações curriculares; 2) Escassez de materiais pedagógicos acessíveis; 3) Persistência de barreiras arquitetônicas e comunicacionais; 4) Capacitismo e ausência de uma cultura inclusiva ampla na comunidade universitária.

Enquanto em alguns casos a articulação entre SIA e CPIA foi capaz de solucionar barreiras, como no atendimento a estudantes cadeirantes em centros específicos, em outros, paradoxalmente, os próprios serviços de inclusão se tornaram inacessíveis: estudantes relataram dificuldades para acessar fisicamente a SIA, localizada em prédio com elevador inoperante.

Diante desse cenário, algumas recomendações recorrentes emergem dos relatórios institucionais e depoimentos: criação de rubrica orçamentária específica para inclusão e acessibilidade; ampliação do quadro de profissionais especializados (ledores, transcritores, guias-intérpretes); investimentos em infraestrutura acessível (transporte interno adaptado, sinalizadores para surdos, semáforos inclusivos); e estabelecimento de uma avaliação de satisfação discente periódica. Também se propõe a obrigatoriedade de cursos de formação docente em acessibilidade como critério para progressão na carreira, a fim de superar a baixa adesão espontânea às capacitações atuais.

Portanto, os resultados confirmam que a UFRN vem consolidando políticas inovadoras e serviços de apoio que contribuem para ampliar o acesso e a permanência de estudantes com NEE mas, apesar desses avanços, os dados também revelam fragilidades persistentes. A baixa presença de estudantes com NEE na pós-graduação e, sobretudo, no ensino a distância, reforça que ainda existem barreiras tecnológicas e pedagógicas que limitam o acesso pleno à educação, a progressão acadêmica e modalidades diversificadas de ensino.

Além disso, embora a resolução da UFRN preveja responsabilidades docentes claras, relatos recorrentes de estudantes apontam dificuldades relacionadas à falta de didática, resistência a adaptações e ausência de suporte adequado, indicando que a formação docente em acessibilidade continua sendo um ponto crítico.

Contudo, o desafio permanece em garantir que tais ações sejam uniformemente incorporadas à prática pedagógica e que o ensino na graduação e pós-graduação sejam efetivamente acessíveis, a fim de superar a disparidade entre diretrizes normativas e a experiência cotidiana dos estudantes com deficiência.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Verificou-se, ao longo deste estudo, que a acessibilidade e a inclusão no ensino superior não se restringem ao ingresso físico de estudantes com necessidades educacionais específicas, mas perpassam pelo acesso à informação, à educação de qualidade e à eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas, comunicacionais e atitudinais. A análise teórica evidenciou que documentos internacionais, como a Declaração de Salamanca e a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como marcos nacionais como a Constituição Federal de 1988 e a Lei Brasileira de Inclusão, consolidam a acessibilidade como direito humano e obrigação institucional. Esses referenciais reforçam que a inclusão significa transformar práticas e estruturas, e não apenas adaptar indivíduos ao sistema existente.

A análise desenvolvida neste estudo permitiu compreender como a Resolução nº 010/2022-CONSEPE da UFRN se insere no esforço institucional de promover inclusão e acessibilidade no ensino superior. Os resultados revelam que, embora a universidade tenha avançado em iniciativas como a criação da SIA, a atuação das CPIAs, o Programa Bolsa Acessibilidade e o Laboratório de Acessibilidade, ainda persistem barreiras estruturais, pedagógicas e atitudinais que limitam a efetividade da política. Esses achados respondem diretamente ao objetivo de investigar práticas pedagógicas voltadas ao atendimento de estudantes com necessidades educacionais específicas, evidenciando tanto avanços quanto lacunas na implementação.

Constatou-se que a presença de estudantes com NEE na UFRN, especialmente na graduação, confirma a relevância das políticas institucionais, mas também revela desigualdades na pós-graduação e no ensino a distância, o que responde ao segundo objetivo do estudo: identificar os principais desafios para permanência e êxito acadêmico. Entre eles, destacam-se a escassez de materiais acessíveis, a baixa adesão docente às formações, a dependência de laudos médicos e a insuficiência de infraestrutura digital e arquitetônica. Tais limitações reforçam que a inclusão não se concretiza apenas com o ingresso, mas exige condições permanentes de participação plena.

Além disso, a análise reforça que práticas inclusivas têm impacto direto na formação acadêmica e profissional dos estudantes, especialmente em áreas como Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia, onde o acesso à informação é central. Os resultados apontam para a relevância de considerar a inclusão como parte da formação integral, ampliando o debate científico no campo da Ciência da Informação.

Diante do exposto, conclui-se que a efetivação da inclusão depende de mudanças estruturais e atitudinais, acompanhadas de mecanismos de monitoramento e avaliação que permitam mensurar avanços e fragilidades. Recomenda-se: fortalecer a formação docente em acessibilidade como requisito institucional; ampliar recursos financeiros e tecnológicos voltados à inclusão; Estabelecer indicadores e metas para acompanhamento das ações e ainda: Incentivar pesquisas e sistematização de boas práticas, consolidando uma cultura inclusiva, necessária à agenda econômica, política e social atual.

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Gráfico 2 - Atendimentos educacionais realizados pela SIA

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