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ARTIGOS (DOSSIÊ)
Dependência Educacional: a Contrarreforma do Ensino Médio desde as
Contribuições de Ruy Mauro Marini
Matheus Rufino Castro *
Resumo
Este trabalho almeja, por meio da Teoria Marxista da Dependência, e, sobretudo das contribuições
de Ruy Mauro Marini, compreender a Contrarreforma do Ensino Médio em sua relação com a socie-
dade brasileira, notadamente de capitalismo dependente. Para tanto, estabelecemos os marcos do que
entendemos ser a “dependência educacional”, isto é, a conguração do papel conferido à educação no
capitalismo dependente, para, a partir das mudanças conjunturais e das particularidades dessa época
histórica, entender o papel destrutivo dessa Contrarreforma. Logo, concluímos que, enquanto uma rea-
ção burguesa à crise do capitalismo, a Contrarreforma é um instrumento de aprofundamento de nossa
condição dependente e destruição do futuro da juventude da classe trabalhadora.
Palavras-chave:
Contrarreforma do Ensino Médio. Dependência Educacional. Teoria Marxista da Dependência.
Abstract
is work aims to, through the Marxist eory of Dependence, and, above all Ruy Mauro Marini’s
contributions, comprehend the Higher School Counter-reform relationship with the Brazilian society,
notably of dependent capitalism. erefore, we establish the landmarks of that we understand to be
the “educational dependence”, namely, the conformation of the function assigned to education at the
dependent capitalism, for, starting at conjunctural changes and these historical epoch particularities,
understand this Counter-reform destructive action. Ergo, we conclude that, as a bourgeois reaction to
the capitalism crisis, the Counter-reform is an instrument of the dependent condition deepening and
destruction of the youth worker future.
Keywords:
High School Counter-reform. Educational Dependence. Marxist eory of Dependence.
Resumen
Este trabajo pretende, a través de la Teoría Marxista de la Dependencia, y, sobre todo, de las contribu-
ciones de Ruy Mauro Marini, entender la Contrarreforma de la Escuela Secundaria en su relación con la
sociedad brasileña, notablemente de capitalismo dependiente. En consecuencia, establecemos los pun-
tos de referencia de lo que entendemos por “dependencia educativa”, esto es, la conguración del papel
otorgado a la educación en el capitalismo dependente, pues, a partir de los cambios coyunturales y las
particularidades de este período histórico, comprender el papel destructivo de esta Contrarreforma. Por
lo tanto, concluimos que, mientras que una reacción burguesa a la crisis del capitalismo, la Contrarre-
forma es un instrumento para profundizar nuestra condición de dependencia e destrucción del futuro
de la juventud de la clase trabajadora.
Palabras clave:
Contrarreforma de la Escuela Secundaria. Dependencia Educativa. Teoría Marxista de la Dependencia.
* Doutor em Educação/UERJ. Coordenador do Núcleo de Estudos em Educação e Realidade Brasileira
(NEEREBRA-CPII). Professor de Educação Física do Colégio Pedro II - Campus Duque de Caxias
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Introdução
É com muita satisfação que acompanhamos o reconhecimento da vasta contribuição
de Ruy Mauro Marini para a compreensão, e a consequente transformação, da
realidade brasileira. Um dos nomes mais proeminentes da Teoria Marxista da
Dependência (TMD), junto com Vânia Bambirra, dentre outros, Ruy Mauro foi es-
canteado por grande parte da “esquerda brasileira” por um longo tempo, justamen-
te por ousar enfrentar e suas tendências hegemônicas, apontando suas debilidades;
além de expor as incongruências, contradições e limites de um grupo reformista,
capitaneado por um “ainda crítico” Fernando Henrique Cardoso.
A renada compreensão de Marini acerca da realidade brasileira possui implica-
ções bastante profundas para aqueles/as que, na periferia, dedicam suas vidas à luta
pela superação do capitalismo e construção de uma sociedade socialista, efetivamen-
te justa, igual e solidária.
Apesar de não se dedicar especicamente ao estudo da educação na América Lati-
na (AL), as armas teóricas que forjou são determinantes para uma efetiva compreen-
são de seus limites/particularidades e potencialidades a m de não nos permitirmos
cair em ilusões de base idealista, ou mesmo nos equívocos mecanicistas que ele se
dedicou a combater em sua obra. Assim como a sociedade brasileira não segue uma
dinâmica linear de desenvolvimento no capitalismo, isto é, deixar de ser periférica e
tornar-se central, ou desenvolvida, a educação brasileira também não o fará.
A história do subdesenvolvimento latino-americano é a história do desenvolvimento do sis-
tema capitalista mundial. Seu estudo é indispensável para quem deseje compreender a situa-
ção que este sistema enfrenta atualmente e as perspectivas que a ele se abrem. Inversamente,
apenas a compreensão segura da evolução da economia capitalista mundial e dos mecanis-
mos que a caracterizam proporciona o marco adequado para situar e analisar a problemática
da América Latina (MARINI, 2012 [1974], p. 47).
A compreensão materialista e dialética da educação e de sua função social pas-
sa necessariamente por uma compreensão da sociedade nos mesmos marcos. E é a
partir das armas teóricas forjadas por Ruy Mauro que nos propomos a travar o bom
combate e fazer uma análise da Contrarreforma do Ensino Médio (CEM), que entrou
em vigor esse ano de 2022, e sua relação com a realidade brasileira.
Para tanto, organizamos o nosso estudo da seguinte maneira: uma análise da rea-
lidade brasileira a partir da TMD, utilizando principalmente os alicerces deixados
por Ruy Marini, e suas determinações sócio-históricas mais abrangentes para com-
preendermos a função social e as possibilidades/limites da educação no capitalismo
dependente; uma análise da conjuntura brasileira, a sua relação com a crise do capi-
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talismo que enfrentamos; por m, a partir da compreensão das bases atuais do capi-
talismo dependente, buscamos o entendimento da sua relação com a CEM.
Educação dependente: os limites e possibilidades da educação na periferia do
capitalismo
Enquanto forma social (MASCARO, 2018), a educação deriva do núcleo da merca-
doria, isto é, da forma-valor, embora resguardados os devidos espaços de autonomia
relativa em decorrência das contradições intrínsecas ao próprio Modo de Produção
Capitalista (MPC). Assim, com a nalidade de reprodução dos elementos estruturan-
tes da ordem capitalista, sobretudo da reprodução ampliada da forma-valor, a edu-
cação deve atender às necessidades presentes nas devidas particularidades do MPC
como totalidade.
Entendemos não ser possível a real compreensão da situação da educação sem
analisar o seu processo global, o que implica na necessidade de entender a estrutura
do capitalismo brasileiro. O capitalismo dependente brasileiro decorre do processo
de expansão capitalista em escala global, que parte do centro a m de satisfazer suas
demandas de acumulação ampliada, estabelecendo os marcos e determinações da
relação centro-periferia. Dene-se, então, dependência como
[...] uma situação em que uma economia estaria condicionada pelo desenvolvimento e expan-
são de outra à qual está subordinada, o que se expressaria no fato de a economia dominante
poder expandir- se autossustentadamente – de forma contraditória e dialética, como caracte-
rística do capitalismo – enquanto a dependente só o faria como reexo dessa expansão, ou de
forma constrangida pela situação de dependência, tendo efeitos positivos e negativos sobre o
seu desenvolvimento (CARCANHOLO, 2013, pp. 193-194).
Essa vinculação subordinada da economia dependente ao centro ocorre a partir
de mecanismos de base tanto econômica quanto extraeconômica, com preponderân-
cia dos primeiros, tendo em vista o papel de primazia ontológica das determinações
da forma-valor. Outrossim, devemos ressaltar as implicações dessa vinculação de-
pendente no desenvolvimento da educação enquanto forma social fundamental na
constituição do MPC.
A economia periférica, então, dinamiza-se a partir das exigências dos capitais do
centro, organizando-se em prol da satisfação de suas necessidades, o que inclui não
só o que se produz, mas como se produz. Inicialmente como colônia satisfazendo as
necessidades da Metrópole, depois como nação politicamente autônoma, mas eco-
nomicamente dependente respondendo às demandas do Imperialismo, por meio do
capital monopolista internacional.
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Um dos marcos fundamentais levantados por Marini (2011[1973], 2012[1974])
como elemento constitutivo da dependência é a dissociação produção/circulação do
valor, em especial da mercadoria tomada como elemento da riqueza social. Isso quer
dizer que, apesar de haver a produção de valor e mais-valor na periferia, o que inclui
sua forma-mercadoria, não necessariamente ocorre sua circulação e apropriação aí.
Logo, parcelas substanciais do mais-valor extraído na periferia são apropriadas no
centro do capitalismo.
Carcanholo (2003, p. 200) destaca como pilares do desenvolvimento do capitalis-
mo dependente:
a) superexploração da força de trabalho; b) transferência de valor para as economias centrais
no plano do comércio internacional (troca desigual); c) remessa de (mais) valor para as eco-
nomias centrais, sob outras formas (pagamento de juros e amortizações de dívidas, transfe-
rências de lucros e dividendos, pagamento de royalties etc.); d) alta concentração de renda e
riqueza; e e) agravamento dos problemas sociais.
Dos pontos acima, gostaríamos de iniciar nossa análise a partir da superexplo-
ração do trabalho enquanto elemento central da dependência, que terá profundas
repercussões em todos os níveis sociais, inclusive no campo da educação. Tendo em
vista que parte signicativa do mais-valor produzido na periferia é apropriado pela
burguesia do centro, a burguesia dependente deve recorrer a mecanismos de com-
pensação interna.
A superexploração do trabalho é
um conceito cunhado para denir a particularidade das relações de trabalho predominantes
na periferia. A superexploração é composta por alguns elementos fundamentais: a intensica-
ção do trabalho, com ampliação da sua exploração; o prolongamento da jornada de trabalho;
por m, o que é central nas nações periféricas, e, portanto, na superexploração, é uma redução
daquilo que pode ser considerado o trabalho necessário, o fundo de consumo do trabalhador,
abaixo do que é necessário para a sua sobrevivência, sendo essa parcela do trabalho necessário
convertida em fundo de apropriação para o capitalista local (CASTRO, 2019, p. 153).
A superexploração do trabalho possui íntima relação com o papel desempenhado
pelos países periféricos na ordem capitalista mundial, assim como do desenvolvi-
mento industrial do centro capitalista. A produção de commodities na periferia é
orientada para abastecer o centro do capitalismo, resultando em extração do mais-
-valor relativo aí, possibilitando investimento em ciência e tecnologia com a diversi-
cação/complexicação da produção no centro do capital.
No caso da industrialização europeia, o recurso à simples produção agrícola interna teria
bloqueado a elevada especialização produtiva que a grande indústria tornava possível. O forte
incremento da classe operária industrial e, em geral, da população urbana ocupada na in-
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dústria e nos serviços, que se verica nos países industriais no século passado, não poderia
ter acontecido se estes não contassem com os meios de subsistência de origem agropecuária,
proporcionados de forma considerável pelos países latino-americanos. Isso foi o que permitiu
aprofundar a divisão do trabalho e especializar os países industriais como produtores mun-
diais de manufaturas (MARINI, 2011[1973], pp. 136-137).
Ao contrário do que ocorreu no desenvolvimento do capitalismo no centro, a
classe trabalhadora periférica (desde seu início de forma escravizada) é pouco re-
levante enquanto mercado consumidor interno e polo dinamizador da acumulação
de capital na periferia. Indo além, pelo fato de sua exploração ocorrer baseada so-
bretudo na utilização ostensiva de suas capacidades físicas (produção com força de
trabalho escravizada geralmente no campo, ou com um parco setor de comércio e
serviços de baixa complexidade nos meios urbanos), a educação formal enquanto
meio de disseminação de insumos técnicos a m de aumentar a produtividade do
capital periférico é bem menos relevante que para os capitais do centro.
Se no centro do capitalismo, a expansão da educação formal foi uma necessidade
histórica, além das lutas pelo direito à educação por parte da classe trabalhadora; na
periferia, a educação pública, em decorrência da organização do trabalho, do grau de
desenvolvimento das forças produtivas, tornava-se não somente desnecessária, como
um risco: seja por ser dispendiosa para o Estado brasileiro e a sua burguesia, seja por
possibilitar maiores condições para uma condição ideológica de questionamento do
status quo.
Além disso, conforme avança o processo da mercadorização da ciência e da tec-
nologia, o centro do capital estabelece mecanismos de controle e monopólio sobre a
circulação do conhecimento. Por meio da imposição de royalties/patentes e da ex-
clusividade sobre determinados ramos produtivos, há uma estrangulação objetiva
das possibilidades de os países dependentes diversicarem suas produções, embora
com momentos históricos de abertura (desde que controlados/dinamizados de fora):
o processo da “substituição de importações”, a industrialização das décadas de 1940
a 1960, etc.
A industrialização latino-americana corresponde assim a uma nova divisão internacional do
trabalho, em cujo marco são transferidas para os países dependentes etapas inferiores da pro-
dução industrial [...] sendo reservadas para os centros imperialistas as etapas mais avançadas
[...] e o monopólio da tecnologia correspondente (MARINI, 2011 [1973], p. 167).
A combinação da superexploração com uma produção pouco complexa, de baixo
valor agregado, e, consequentemente, de baixa demanda em termos de conhecimen-
tos e tecnologia, tem consequências severas para a educação da classe trabalhadora.
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Enquanto a oligarquia agrária brasileira, e a própria burguesia que emergiu histo-
ricamente, podia enviar seus lhos (e um bom tempo depois) lhas para estudar
nas universidades europeias e estadunidenses, a educação da classe trabalhadora não
era vista como elemento importante para a produção. Igualmente, era desnecessário
haver a difusão de centros de tecnologia e difusão cientíca se as exigências de pro-
dução eram mínimas.
Além disso, a perda de mais-valor nas relações com o centro engendrava uma
necessidade permanente de a burguesia periférica apropriar-se de parcelas mais ro-
bustas do fundo público, ampliando o grau de incorporação do Estado às demandas
burguesas de acumulação. Em qualquer sociedade capitalista, o Estado é uma forma
social do capital destinada a garantir suas condições de reprodução, todavia, a inten-
sidade em que isso ocorre e a atuação direta da burguesia no Estado é muito maior
nas sociedades periféricas.
Com isso, é fator objetivo da acumulação capitalista dependente a apropriação do
fundo público em escalas absurdas, o que resulta em menor capacidade de investi-
mentos públicos na oferta de direitos sociais, o que vai incluir o setor da educação,
assim como saúde, cultura, ciência e tecnologia, etc.
Por m, diante do grau de miséria e do estado regressivo da sociedade capitalista
dependente, o Estado também deve garantir com muita intensidade um outro aspecto
seu: ser ador da coesão social necessária à reprodução da ordem capitalista. A supe-
rexploração da força de trabalho resulta em fortíssima exigência de repressão de uma
permanente condição de revolta da classe trabalhadora para com suas condições de
vida, de modo que haja a constituição de Estados mais militarizados, violentos e mais
propensos a uma Ditadura aberta de classe, além de intensicar a sua atuação em prol
da contenção de quaisquer brechas de contestação/crítica no âmbito ideopolítico, re-
duzindo os espaços de formulação crítica, ainda que já mínimos na ordem capitalista.
Forja-se um panorama bastante delicado para a educação brasileira:
A processualidade da dependência é constituída, por um lado, por um processo
produtivo subordinado, cuja organização do trabalho prescindia de avanços cientí-
cos, tecnologia, e, consequentemente, de uma classe trabalhadora possuidora de
conhecimentos complexos; por outro, por um Estado que, como totalização política
do capital, objetivava a viabilidade plena da dominação burguesa em uma sociedade
miserável e, por isso, instável (CASTRO & OLIVEIRA, 2022, p. 313).
Podemos observar, assim, as balizas daquilo que entendemos por “dependência
educacional” (CASTRO & OLIVEIRA, 2022): uma educação pública naturalmente
precarizada diante da impossibilidade de maiores investimentos públicos, tendo em
vista a centralidade da apropriação do fundo público pela burguesia dependente a
m de dar continuidade a uma produção em bases capitalistas; uma educação empo-
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brecida em termos de base técnico-cientíca, pois, a função econômica da periferia,
seu papel na dita Divisão Internacional do Trabalho, gere menos exigências em ter-
mos de formação cientíca de sua classe trabalhadora; à limitação do acesso à ciência
para a classe trabalhadora corresponde a necessidade de ampliação do controle
ideológico e domínio de sua subjetividade, tornando a educação pública meio de
difusão positiva de um ideário conservador, como, por exemplo, presença histórica
do ensino religioso obrigatório na educação, embora o Estado seja, ou, pelo menos,
se denomine laico (ou de oferta obrigatória, sob controle da Igreja Católica e mais
recentemente evangélica).
Sendo assim, cremos ter identicado os elementos mais gerais da constituição só-
cio-histórica da educação em uma sociedade de capitalismo dependente. Todavia, é
fundamental entendermos o atual panorama da produção capitalista e o nosso papel
nele para que consigamos compreender as atuais mudanças nas políticas educacio-
nais brasileiras, em destaque o nosso objeto de estudo, a CEM.
A crise no/do Brasil: uma análise das mediações da crise do capitalismo no Brasil
e seus impactos para a classe trabalhadora
A produção capitalista passa por momentos históricos de inexão, que são os pe-
ríodos de crise. Em síntese, o capital é o valor em movimento para satisfazer suas
necessidades de autovalorização, reiniciando o processo, para novamente ser produ-
zido e acumulado em escala ampliada. Quando o valor não consegue se valorizar, ou
se realizar de forma ampliada, há uma crise, que pode ser localizada ou conjuntural,
uma obstrução temporária; ou isso pode ocorrer por razões estruturais, afetando a
produção capitalista em escala global, em maior ou menor grau, atingindo o conjun-
to das relações sociais, das formas sociais do capitalismo, o que inclui a educação.
A consequência das crises em uma economia capitalista é a desvalorização do capital supe-
racumulado na fase de crescimento anterior. Essa desvalorização do capital, até por força da
atuação da concorrência entre os capitais no pós-crise, se dá ou pela “destruição” de uma mas-
sa desse valor-capital superacumulado, basicamente em função da redução de seus preços, ou
então pelo simples fato de boa parte desse capital car parado, ocioso, o que é uma negação
da própria lógica do capital que só se efetiva em movimento (CARCANHOLO, 2011, p. 80).
Dessa forma, a crise do capitalismo tanto é produto das contradições fundamen-
tais do Modo de Produção Capitalista (MPC) em determinado momento histórico,
quanto é uma forma histórica sua de tentar superar essas contradições. “São as con-
tradições do capitalismo contemporâneo que provocaram a atual crise estrutural no
processo de acumulação do capital. E o capitalismo contemporâneo, [...], é, por sua
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vez, consequência das formas como ele próprio saiu de sua última – antes desta – cri-
se estrutural” (CARCANHOLO, 2011, p. 73).
A fase atual do capitalismo, comumente denominada de neoliberalismo, é uma
reação do capital à sua última crise estrutural, datada da década de 1970. Como essa
crise resultou da articulação entre a superacumulação de capital e a queda nas taxas
de lucro, a resposta do capital buscou superar essas tendências e possui como pilares:
uma reestruturação produtiva, a partir do que se convencionou chamar de acumula-
ção exível, a m de diminuir os estoques de mercadorias acumuladas, aumentar a
produtividade do capital, diminuir o seu tempo de circulação, desregulamentação da
circulação espacial de capital; desregulamentação do mercado de trabalho, retirando
direitos trabalhistas, aumentando a subordinação do trabalho, criando novas formas
precárias de exploração da força de trabalho e extração do mais-valor, sobretudo pela
utilização ostensiva de tecnologia, terceirização, pejotização, e, mais recentemente, o
empreendedorismo caminham nessa esteira; destruição das entidades organizativas
da classe trabalhadora como os sindicatos com a criação e fortalecimento de sindi-
catos patronais, ou “propositivos”, ampliação da massa desempregada; intensicação
da exploração da periferia pelas burguesias centrais, aumentando a remessa de lucros
para o exterior, retirando impostos sobre as mesmas, facilitação da entrada e saída
de capitais estrangeiros que destroem ou absorvem signicativos ramos da economia
nacional, ampliando a dependência para com esses capitais forâneos; por m, no
nível do Estado, há um comprometimento ainda maior das suas divisas com a impo-
sição de políticas tributárias regressivas, privatizações e concessões, redução de servi-
ços e direitos sociais, aumento da dívida pública, e ampliação do caráter policialesco
do Estado e sua militarização crescente.
O papel do Estado, apesar de manter sua essência, enquanto forma-política do
capital e seu operador e garantidor nos níveis mais elementares da vida, sofre profun-
das modicações a partir do neoliberalismo. Destacamos, nesse ínterim, a particula-
ridade do Estado no capitalismo dependente.
Em relação ao papel do Estado na vida econômica, o projeto burguês-imperialista assume o
neoliberalismo com o m de adequar a economia latino-americana aos interesses dos grandes
centros, privatizar o capital social que se encontra na esfera pública e limitar a capacidade da
intervenção na economia de que dispõe o Executivo, seja transferindo parte de suas atribui-
ções ao Congresso Nacional, seja apropriando-se ela mesma (a burguesia) da outra parte, em
nome dos supostos direitos da iniciativa privada (MARINI, 2011[1991], p. 219).
Com a ampliação da dependência para com os capitais externos como condição
sine qua non para a existência do capitalismo no Brasil, torna-se fundamental ampliar
a “atratividade” local para eles. Isso signica a construção de todo um arcabouço legal
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favorável ao aumento dessas taxas de lucro, ou seja, garantir condições cada vez me-
lhores para a exploração da força de trabalho. Contudo, não há qualquer garantir de
que os capitais aqui investidos não se desloquem para outros países com “melhores
condições”, e nem que o mais-valor aqui produzido permaneça na forma de reinves-
timento, já que são remetidos para os seus países de origem no centro do capitalismo,
isentos de qualquer taxação, aumentando ainda mais a situação de dependência. “A
partir daí não ca difícil perceber em que termos se estabelece a dependência e a
avidez por uma maior exibilização dos mercados, especialmente do mercado de tra-
balho no sentido de ampliar a superexploração na periferia” (AMARAL, 2006, p. 75).
Medidas regressivas e desregulamentação da vida em todos os seus níveis, social,
trabalhista, além da própria natureza, tornam-se medidas necessárias para garantir
o nível de atração requerido pelo capital monopolista. Isso explica, por exemplo, o
apoio de expressiva parte da burguesia local e a ação orquestrada pelos EUA no gol-
pe que derrubou Dilma Roussef em 2016, e nas eleições que levaram um fascista à
presidência da república em 2018. As contrarreformas trabalhista e da previdência, a
Emenda Constitucional do Teto de Gastos, as “boiadas” na área ambiental, tudo isso
faz parte de um rol de medidas a m de viabilizar o capitalismo dependente brasileiro
em um período de crise estrutural.
É um movimento histórico que constitui um ostensivo processo de reprimariza-
ção da economia periférica, em especial da economia brasileira:
Nesse marco, nos colocam a obrigação de abastecer esses centros com matérias-primas e ma-
nufaturas de segunda ou terceira classe, às custas do desmonte de nossas estruturas produ-
tivas e de nossos próprios mercados internos, pouco se importando com que isso implique
dar as costas à satisfação das necessidades mais elementares da população. Paralelamente, nos
obrigam à prática de uma política de privatizações, que transfere nossas empresas – criadas
com fundos públicos, fundos que têm sido formados pelos nossos povos com enorme sacrifí-
cio – a preços ínmos para as mãos dos grandes grupos, estrangeiros em sua grande maioria.
Ao Estado ca pouco mais que a função de reprimir as massas para garantir a consecução
desses propósitos (MARINI, 2011 [1991], p. 222).
O neoliberalismo, entretanto, implica em reconguração não apenas no nível so-
cioeconômico mais amplo, mas pressupõe todo um rearranjo das relações sociais de
produção, para tornar possível essa nova forma qualitativa de ser do capital.
Ao contrário do liberalismo clássico que trazia a vontade de enriquecer e o em-
preendedorismo como características naturais do ser humano, o neoliberalismo já
entende que elas são qualidades humanas, mas que precisam ser devidamente esti-
muladas pelo Estado. Logo, o neoliberalismo entende a necessidade de uma interven-
ção ativa para a produção dessa subjetividade a m de converter cada sujeito em um
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“empreendedor de si mesmo”. “[...] o que o neoliberalismo pregava eram intervenções
diretas na conguração dos conitos sociais e na estrutura psíquica dos indivíduos.
Mais do que um modelo econômico, o neoliberalismo era uma engenharia social”
(SAFATLE, 2021, pp. 24-5).
A universalização de uma subjetividade “livre e empreendedora” e a subsunção
social à lógica da iniciativa privada seria consequência de um amplo e profundo pro-
cesso de despolitização social para desobstruir a economia de livre mercado, o que
inclui principalmente os ataques às organizações da classe trabalhadora, como parti-
dos, sindicatos, movimentos sociais, etc. Assim, o neoliberalismo traz a liberdade de
mercado como a única liberdade possível, o mercado como o único espaço em que
os sujeitos poderiam ser efetivamente livres e garantir a sua individualidade, o que
justicaria qualquer meio utilizado para a sua garantia, inclusive uma ditadura, “um
Estado forte e sem limites em sua sanha para silenciar a sociedade da forma a mais
violenta” (SAFATLE, 2021, p. 27). Por isso, não é de se estranhar que muitos ideólogos
do neoliberalismo tenham sido próximos do fascismo ou mesmo fascistas assumidas,
como vemos a relação entre Paulo Guedes e o governo Bolsonaro, colaboracionistas
com Ditaduras sanguinárias como os “Chicago Boys” e o Governo Pinochet, etc.
Somente assim, os sujeitos da classe trabalhadora poderiam encarar todo esse
processo ostensivo de precarização de sua vida, enxergando-se não mais como clas-
se trabalhadora, que tem suas condições de vida atacadas, mas como capitais que
devem se submeter a toda sorte de riscos, a m de alcançar o “pote de ouro no m
do arco-íris”. “O apagamento do termo ‘trabalhador’ e sua substituição por ‘colabo-
rador’, ‘empreendedor’ ou ‘associado’, [...], são um indício da forma como o neolibe-
ralismo oculta as relações de trabalho em seus esforços de renomeação da categoria”
(DUNKER et alii, 2021, p. 247).
Essa construção subjetiva torna-se imperiosa para que os sujeitos consigam lidar
com a acentuação da realidade da superexploração do trabalho na periferia do capi-
tal, vista como “o princípio fundamental da economia subdesenvolvida, com tudo
que isso implica em matéria de baixos salários, falta de oportunidades de emprego,
analfabetismo, subnutrição e repressão policial” (MARINI, 2012 [1, p. 52).
Os sujeitos enxergando-se enquanto “empresas de si mesmos” “denem a racio-
nalidade de suas ações a partir da lógica de investimentos e retorno de ‘capitais’ e
que compreendem seus afetos como objetos de um trabalho sobre si tendo em vista
a produção de ‘inteligência emocional’ e otimização de suas competências afetivas”
(SAFATLE, 2021, pp. 30-1). O desejo é cada vez mais trabalhado na lógica da ra-
cionalidade empresarial, com uma permanente autovigilância a partir de critérios
oriundos da administração de empresas.
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Este processo tem sua base material localizada no gradativo m dos empregos,
da estabilidade, dos direitos trabalhistas e sociais, com sua substituição por todas
as suas formas intensicadas e precárias, colocando a vida laboral muito mais como
uma espécie de prossão de fé do que um ambiente racional. Torna-se fundamental
a apreensão irracional da vida laboral para sustentar tamanha precarização. O sujeito
deve enxergar-se enquanto uma empresa, sopesando todas suas ações a partir da ló-
gica do custo-benefício, da competição permanente, buscando sempre ser produtivo.
Desenvolver talentos e potenciais, possui so skills, inteligência emocional e visão de futura
não são apenas sinais da renovação dos parâmetros de demanda ou de concorrência, mas
uma forma de vida na qual a gestão governa todas as pequenas decisões e hábitos de alguém,
da sua forma de vestir ao modo como se alimenta. O tipo de diversão e o uso especíco da
linguagem, bem como a visão de mudo em estrutura de gestão, serão objeto de contínuas pa-
lestras motivacionais e, no nal de 2017, impulsionarão o fenômeno das mentorias e coachings
(DUNKER et alii, 2021, p. 248).
É uma situação que atinge todos os níveis da vida, inclusive a dimensão religiosa.
O empresariamento da fé, junto de seu fundamentalismo conservador, é elemento
central para a compreensão da realidade brasileira.
Essa gramática não aposta mais na salvação coletiva, pelo poder transcendente de proteção
gerado pela fé, mas na individualização da salvação, na qual a religiosidade é mero meio e
suporte. É a chamada terceira onda neopentecostal, que começa em 1977 e se concentra no
Rio de Janeiro, com a fundação da Igreja Universal do Reino de Deus, por Edir Macedo. Ela
se caracteriza pela teologia dispensacionalista da prosperidade e pelo neopentecostalismo de
resultados. [...] a terceira onda elege pastores em função do resultado alcançado na arrecada-
ção e nas doações e dízimos (DUNKER et alii, 2021, p. 239).
A abertura de igrejas segue a lógica das franquias comerciais, sem qualquer tipo
de preparação religiosa para o pastor, em que cada sujeito pode abrir a sua desde que
tenha o “dom da palavra”, cujo sucesso/capacidade será mensurado pelo número de
eis/doações obtidas. Com isso, tornar-se pastor torna-se mais um horizonte de as-
censão social em um meio de extrema miséria, uma opção prossional de baixo custo
e poucas exigências, mediante um quadro social extremamente regressivo. A religião
torna-se um elemento distintivo dos sujeitos, pois gera uma rede de proteção que a
institucionalidade não é mais capaz de oferecer, muito menos em um Estado depen-
dente, que não pode garantir os direitos sociais, nem outros tipos, além de ofertar
uma possibilidade de ascensão social. Cria-se uma fortíssima base material que re-
congura a relação dos sujeitos para com o sofrimento, o redene, “pare de sofrer” é
o slogan que coloca o sofrimento como mero ato subjetivo-individual, uma escolha.
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Os grandes pastores capitalistas tornam-se legítimos pelo próprio processo de au-
toconrmação que a sua riqueza os coloca na condição de “ungidos/escolhidos”: são
escolhidos porque são ricos e são ricos por são escolhidos, e é justamente na gura
dessas lideranças, em sua riqueza, que reside a conrmação do acerto moral da co-
munidade. Assim, legitima-se a lógica empreendedora que cada sujeito deve ter, pois
é o empreendedorismo, essa forma de agir no mundo, que é a verdadeira garantidora
da salvação individual, demonstração de fé, tomando como ponto de unidade os ini-
migos externos: Estado, esquerda, movimentos sociais, etc. (DUNKER et alii, 2021).
Deve-se ressaltar, por m, que essa produção de subjetividades do neoliberalismo
também tem um componente fundamental: que é no nível cientíco-losóco a pro-
dução de um novo sistema de crenças. A difusão desse sistema de crenças oriundo
de Hayek, Mises, et caterva, foi sobremaneira capilarizado a partir da imprensa e
de setores da academia, construindo um monopólio da interpretação do mundo, da
realidade, e de método cientíco, que deva corresponder aos novos imperativos da
ordem capitalista. “A implicação deste monopólio é óbvia: o que é desejável e possível
na sociedade e para a sociedade só pode ser ‘realisticamente’ formulado, ou mes-
mo concebido, se estiver em conformidade com o sistema de crenças dominante”
(DUAYER, 2012, p. 24).
O saudoso professor Mario Duayer identica nessa nova ontologia, denominada
de neopragmática, a ideia de que a crença não seja uma tentativa de representar a
realidade, com o máximo de objetividade possível, mas sim uma orientação eminen-
temente prática de ação no mundo. “O que equivale dizer que o valor de verdade de
nossas crenças nada mais é do que um título que outorgamos às crenças que se mos-
traram a um só tempo necessárias e adequadas para o nosso trato com o ambiente”
(DUAYER, 2012, p. 18).
Daí o caráter extremamente pragmático, imediatista, desprovido de historicidade
e de temporalidade, de cunho exclusivamente individualista. É uma ontologia nova
cujo cerne é o fechamento da história, isto é, impossibilitar que se vislumbre qualquer
tipo de transformação histórica, ação coletiva, tudo envolvendo o que se denominou
historicamente de pós-modernismo.
Daí a compreensível associação que tal predomínio estabelece entre ceticismo, conformismo e
hiperindividualismo. O sistema de crenças, ao representar um mundo social sem sentido so-
cial, exacerba tais atitudes e, retroativamente, reforça subjetivamente, pelas atitudes pessoais
que alimenta, o caráter crescentemente antissocial dessa forma de organização da vida social
(DUAYER, 2012, p. 24).
A esse conjunto de paradigmas do campo acadêmico-cientíco e losóco,
Duayer denominada de “relativismo ontológico”. Por mais que entre si possuam di-
178
ARTIGOS (DOSSIÊ)
ferenças e particularidades, há no nível ontológico um ponto em comum: a negação
da existência de um conhecimento objetivo, o que impede a crítica no nível da on-
tologia, e, por conseguinte, da transformação social mais amplo. negar a existência
de um conhecimento objetivo implica em implodir a possibilidade de uma crítica
ontológica, o que desarma a possibilidade de lutar por mudanças mais profundas
(DUAYER, 2012).
Não é por acaso que a educação pública torna-se alvo preferencial da burguesia
nesse período histórico. A educação pública reúne em si elementos fundamentais
para a ordem capitalista: um mercado inexplorado com um enorme potencial de
lucratividade para o capital; a possibilidade de incidir ainda mais diretamente sobre
a formação da classe trabalhadora, tanto em nível dos conhecimentos exigidos pelo
mercado, quanto pela formação subjetiva dessa classe a m de corresponder aos no-
vos imperativos do MPC; por m, a possibilidade de ampliar o grau de usurpação dos
recursos públicos pela burguesia, local e internacional.
Por isso, a análise da Contrarreforma do Ensino Médio, junto de sua correspon-
dência na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), deve ser feita em sua relação
com a totalidade do capitalismo no Brasil.
A Contrarreforma do Ensino Médio: um instrumento de aprofundamento da
dependência brasileira
Se anteriormente abordamos as determinações sócio-históricas mais abrangentes
da relação entre capitalismo dependente e educação, torna-se fundamental investi-
garmos agora, como essa relação ocorre neste contexto, de crise do neoliberalismo,
e como a Contrarreforma do Ensino Médio (CEM) se enquadra nessa tentativa de
reação burguesa à crise vivida. Não por acaso, a CEM é implementada via Medida
Provisória (MP) na esteira do golpe que derrubou a presidenta Dilma Roussef, em
prol do vice usurpador, Michel Temer. Chamamos o processo ilegal e ilegítimo de
deposição da presidenta Dilma de golpe, pois
As acusações de desrespeito à Lei Orçamentária e à Lei de Improbidade Administrativa, que
motivaram a denúncia por crime de responsabilidade recebida pela Câmara dos Deputados e
julgada pelo Senado Federal, têm escopo bastante vago. As chamadas “pedaladas scais” são
de nula ou baixíssima tipicação no ordenamento jurídico brasileiro. A acusação criminal
imputada não se subsume a um tipo penal claro. É verdade que o impeachment tem por base
não apenas matéria penal, mas também política; ainda assim, não se trata de critério aberto.
[...] Ainda, também em termos de organização sistemática do direito, a acusação de crime
de responsabilidade contra Dilma Rousse não encontra correlação sistemática com outros
casos que se situem no mesmo grau de existência fática e que tenham merecido semelhante
julgamento; a construção do crime e do remédio de grau impactante exigiria o mesmo a todas
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as demais condutas dos agentes políticos nacionais, fato esse inexistente e mesmo de impen-
sável aplicação. A validade do crime de pedalada scal, em uma interpretação sistemática, é
desprovida de qualquer fundamento. (MASCARO, 2018, p. 67).
Apesar de o golpe atingir diretamente Dilma e o PT, o seu alvo foi a classe traba-
lhadora, por meio do esgotamento da política de “conciliação de classes” do PT, que,
por sua base social historicamente conectada com os segmentos populares e a classe
trabalhadora, apresentava alguns freios à total incorporação do Brasil pelos interesses
do capital monopolista. O golpe, então, é produto e produtor de um longo processo
de desgaste do governo petista e de suas contradições no nível da política estatal: a
tentativa de car no meio do caminho desagrada tanto a sua base social, pela intensi-
cação do tom neoliberal das políticas, quanto das frações burguesas por radicalizar
“pouco” no neoliberalismo, o que torna o governo um alvo frágil (MASCARO, 2018).
Isso implica em rearmar um dos princípios mais fundamentais que Ruy Mauro
Marini (2012[1974]) nos legou: a impossibilidade de um “desenvolvimento” do capi-
talismo no Brasil, ou seja, a superação de nossa condição periférica/subdesenvolvida
não pode ocorrer por dentro da ordem capitalista. Logo, a única ruptura possível
para com a situação de capitalismo dependente é a revolução socialista.
Logo após o Golpe, Temer assume a presidência em “um grande acordo com o
supremo e com tudo”, cercado de apoio da burguesia, dos conglomerados midiáticos,
do judiciário, além dos militares, sobretudo o alto ocialato. O usurpador radicaliza
no processo de implementação da agenda da burguesia monopolista, o que viria a ser
mantido, se não intensicado por seu sucessor, o protofascista Jair Bolsonaro.
Temer instaurou e Bolsonaro manteve políticas de destruição social como: Con-
trarreforma Trabalhista, que retirou direitos trabalhistas como o próprio acesso gra-
tuito à justiça do trabalho, além de fragilizar sindicatos com a prevalência do “nego-
ciado sobre o legislado”, e instaurou um conjunto de formas precárias de contratação
como o “trabalho intermitente”; o estabelecimento do Preço de Paridade Internacio-
nal como referência para a política de preços da Petrobrás, que, junto com uma agres-
siva política de desmonte da companhia, sobretudo a venda da BR Distribuidora e de
várias renarias, resultou em uma escalada de preços de combustíveis aumentando
os lucros de acionistas e de grandes oligopólios internacionais de petróleo às custas
da fome da população brasileira; a tentativa de Temer de implementar uma Contrar-
reforma da Previdência, que logrou êxito com Bolsonaro, que basicamente destruiu
a seguridade social e faz com que as pessoas tenham que se aposentar com quase 70
anos de idade para manter seu patamar aquisitivo, além de reduzir drasticamente
as pensões; por m, é o destaque da Emenda Constitucional do Teto de Gastos, que
congelou e, consequentemente, reduziu relativa e absolutamente os investimentos em
180
ARTIGOS (DOSSIÊ)
direitos sociais como saúde e, principalmente, educação.
Esse é um cenário de agravamento do processo de superexploração do trabalho
(MARINI, 2012[1974]), em que a Reforma Trabalhista, junto com uma política tri-
butária regressiva, e o aumento inacionário corroem o poder aquisitivo da clas-
se trabalhadora, de modo a reduzir o fundo de consumo da classe trabalhadora e
transferi-lo para a burguesia, além de intensicar a exploração do trabalho. Ademais,
esse conjunto de propostas cujo cerne está no aumento da remuneração do capital
monopolista internacional e da burguesia local por meio de recursos públicos “pou-
pados”, seja com a previdência, seja com o Teto de Gastos, também corresponde aos
imperativos do capitalismo dependente (MARINI, 2011 [1991]).
É nesse contexto que a CEM é instituída de forma autoritária, rompe mesmo com
os paradigmas mais comezinhos do republicanismo burguês: o envio de um Projeto
de Lei para apreciação no parlamento. A CEM, junto com a instituição igualmente
autoritária da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), rompendo com os parcos
debates que vinham acontecendo, são as políticas estruturantes de adaptação da
educação pública aos novos desejos e necessidades do capital.
A CEM foi uma criação burguesa, com destaque para o Todos Pela Educação
(TPE), que preparou um “estudo”, em que apresentava como o grande problema da
sociedade brasileira a educação pública, junto sempre com a corrupção. Todavia, o
interesse na educação pública enquanto lão de mercado aberto para o capital era
tão importante que até o Banco Mundial (BM) se engajou no fortalecimento dessa
política, casada com o “Teto de Gastos”.
c) O Banco Mundial orienta para a aplicabilidade da Emenda Constitucional Nº 95 (BRASIL,
2017, apud MOREIRA, 2018, p. 205) por meio de recomendações constadas no documento
“Ajuste Justo” encomendado para propor medidas após a aprovação da EC nº 95; d) Delibe-
rou-se para o nanciamento pelo Banco Mundial da implantação da reforma do ensino médio
no país: Valor do empréstimo em 2017: 250 milhões de dólares em 5 anos (SENADO, 2018,
apud MOREIRA, 2018, p. 205).
É fundamental retomarmos que isso é mais um dos paradigmas da dependência:
a necessidade de captar capitais externos para nanciar a própria atividade capitalista
interna, além de utilizar o Estado como instrumento de rentabilização da burguesia
rentista internacional. Por meio desses empréstimos, o BM condiciona a transferência
de recursos à execução das políticas públicas propostas nos países dependentes.
A constatação burguesa do fracasso educacional apontava problemas obviamente
não estruturantes de nossa formação socioeconômica: esqueçam a miséria, a desi-
gualdade social, a necessidade de crianças e jovens trabalharem desde cedo, e toda
sorte de precariedade que atravessam, pois, não é isso que causa evasão escolar e
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repetência; o problema está na escola e, consequentemente, nas professoras/es, pois,
o ensino médio “[...] carecia de atratividade em reter os alunos na escola, por conta
da abundância de disciplinas e de um percurso curricular único, o que acarretaria um
alto índice de evasão escolar devido à falta de identicação com o currículo aplicado
pela instituição de ensino” (GAWRYSZEWSKI, 2017, p. 93).
E como resolver isso? A escola deveria ser tornada mais atraente, com uma pro-
funda modicação curricular, sobretudo, fazendo com que os/as estudantes possam
exercer um suposto “protagonismo juvenil” e escolherem aquilo que “querem estu-
d a r ”.
Neste cenário, o primeiro passo a debatermos é a base epistêmica, e, principal-
mente, ontológica da CEM e da BNCC. A Base Nacional busca reestruturar os cur-
rículos escolares, antigamente centrados em conhecimentos, a partir da “Pedagogia
das Competências”.
Para entendermos o signicado disso, buscamos no seu precursor, ou, pelo me-
nos, o principal sistematizador, Philippe Perrenoud (1999, p. 04).
São múltiplos os signicados da noção de competência. Eu a denirei aqui como sendo uma
capacidade de agir ecazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conheci-
mentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situação da melhor maneira possível,
deve-se, via de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares,
entre os quais estão os conhecimentos.
Dessa forma, a competência tem um aspecto eminentemente prático, secundari-
zando o papel do conhecimento, equiparando-o ao grau de “recurso cognitivo com-
plementar”. Perrenoud hierarquiza a competência acima do conhecimento, por trata-lo
como mero acúmulo de informações, sem um caráter prático, de forma que o conheci-
mento seja um momento (e não mais que isso) da competência propriamente dita. Per-
renoud (1999, p. 04) dene os conhecimentos como “[...] representações da realidade,
que construímos e armazenamos ao sabor de nossa experiência e de nossa formação”.
Quando se coloca uma representação da realidade ignora-se o aspecto de objetivo de
captar a realidade e traduzi-la cognitivamente, um subjetivismo de base relativista.
O que se pode entender do horizonte teórico-político de Perrenoud acerca das
competências: 1 – parte da cisão teoria/prática, colocando o conhecimento como
um mero aspecto teórico desprovido de inserção na prática da vida dos sujeitos; 2
– subjetiva o conhecimento, coloca-o como mera representação em detrimento ao
seu aspecto objetivo (captura dos momentos reais da realidade); 3 – hipervaloriza
os aspectos da prática, mas não da prática social, e sim da prática individual, um
empirismo praticista; 4 – em nenhum momento, visa-se a prática social dos sujeitos,
em especial uma prática social transformadora, o sujeito é visto de forma isolada
182
ARTIGOS (DOSSIÊ)
(o sujeito liberal abstrato), como mero mote de adaptação às “situações novas da
realidade”, embasando uma total subordinação às novas necessidades neoliberais de
desemprego, “exibilidade”, e, por m, empreendedorismo.
É a conjunção dos elementos já identicados por Duayer (2012) de uma ontolo-
gia “neopragmática”, que deve corresponder aos imperativos da ordem neoliberal,
de uma vida calcada na imediatidade, desprovida de reexão mais profunda. Conse-
quentemente, a CEM, a partir da BNCC, vai instaurar na escola um processo paulati-
no de esvaziamento das possibilidades de conhecer cienticamente a realidade, logo,
constrangerá as possibilidades emancipatórias da práxis dos sujeitos.
Isso é fundamental em uma conjuntura histórica de precarização ostensiva e per-
manente da vida dos sujeitos, em que eles devem ser incapazes de compreender a
sua realidade, o que inclui a sua condição de classe, resultando daí uma obstrução
de qualquer paradigma de transformação social. Logo, em um cenário desolador de
intensicação da superexploração do trabalho a m de retomar as taxas de lucro
burguesas, é necessário impedir que a classe trabalhadora entenda sua realidade, e,
mais que isso, se organize a partir de uma práxis revolucionária, e a “pedagogia das
competências” rearma este cenário limitando aquilo que a juventude trabalhadora
teria acesso nas escolas a um mínimo necessário de caráter praticista-apologético da
ordem burguesa.
Indo à Contrarreforma propriamente dita, já nos deparamos com a captura de uma
bandeira histórica da classe trabalhadora, a “educação integral”, hoje reduzida à educa-
ção “de tempo integral”, reduzindo todo o aspecto revolucionário da educação à mera
ampliação do tempo de crianças e jovens na escola. A Lei 13415/2017 - Reforma do
Ensino Médio, alardeou o aumento da carga horária escolar como um de seus pilares,
saindo das 800 horas anuais, divididas em 200 dias letivos para “§ 1º [...] oferecer, no
prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017” (BRASIL, 2017, s.p.). Contudo, isso é extremamente duvidoso.
A questão que ca, para além do esvaziamento da proposta de educação integral
é: como é possível aumentar em 25% o tempo de permanência de estudantes na es-
cola, se os gastos com educação estão congelados e reduzem em termos relativos,
quando não absolutos, a cada ano que se passa? A resposta é:
uma ostensiva precarização do trabalho pedagógico no âmbito da escola, com a intensica-
ção em escalas sem precedentes do trabalho da classe trabalhadora presente na educação,
sobrecarregando não apenas os docentes, mas todos os envolvidos; ou, a transferência de
responsabilidades para a iniciativa privada, por meio de parcerias extremamente duvidosas,
em um processo escamoteado, ou até mesmo explícito, de privatização da educação pública
(CASTRO, 2020, p. 316).
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Já pudemos observar no processo de implementação da CEM ao longo do Brasil,
várias tentativas de privatização da educação pública a m de possibilitar o cum-
primento dessa carga horária, por exemplo: a revolta dos/as estudantes no Paraná
com a contratação pelo governo do estado de uma faculdade privada para oferecer
videoaulas em vez de ter docentes lecionando
1
; podemos destacar no Rio de Janeiro,
que a própria Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC-RJ, 2021, p. 41) arma a
centralidade das parcerias com a iniciativa privada: “as parcerias são pontos cen-
trais para a oferta do ensino prossional e técnico para a SEEDUC-RJ. As parcerias
atuais contemplam 432 unidades escolares”. Ou seja, essa ampliação da carga horária
tendencialmente ocorrerá às custas de transferências milionárias dos cofres públicos
para a iniciativa privada, rearmando um dos paradigmas centrais da dependência.
Ainda no cenário das parcerias com a iniciativa privada, há ampliação da partici-
pação da Educação à Distância como instrumento de contabilização dessa carga ho-
rária. “§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio,
os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e rmar convênios com ins-
tituições de educação a distância com notório reconhecimento. (BRASIL, 2017, s.p.)”.
Essa posição foi referendada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), quan-
do inclusive coloca que esse “à distância” não necessariamente será mediado por tec-
nologias digitais. “As atividades realizadas a distância podem contemplar até 20% da
carga horária total, podendo incidir tanto na formação geral básica quanto, preferen-
cialmente, nos itinerários formativos do currículo, desde que haja suporte tecnoló-
gico – digital ou não - [...] (CNE, 2018, s.p.)”. Com isso, mesmo a entrega de livros
didáticos, ou pior, apostilas de procedência duvidosa adquiridas junto à iniciativa
privada, poderão servir para a contabilização de carga horária estudantil.
Indo além, o processo de privatização não implica apenas em compras e esquemas
feitos junto à iniciativa privada, mas à transferência da direção escolar, do planeja-
mento do processo pedagógico também. “A privatização não se dá apenas na trans-
ferência de verbas, por mais que a relação junto do SEBRAE seja essa, mas também
pela transferência de gestão, inserção de outros prossionais e materiais elaborados
pela rede privada, além de um currículo elaborado por essas instituições” (CASTRO
& OLIVEIRA, 2022, p. 317).
Ademais, quando falamos dos investimentos públicos em educação devemos ter
em mente que estamos também nos reportando à questão da ciência e tecnologia em
nosso país.
Assim como os investimentos em educação pública são reduzidos, o mesmo se aplica às po-
1 https://horadopovo.com.br/no-parana-estudantes-se-recusam-a-assistir-aulas-pela-televisao-dentro-
-das-escolas/.
184
ARTIGOS (DOSSIÊ)
líticas de ciência e tecnologia, igualmente “desnecessárias” em uma ordem periférica naquilo
que diz respeito à formação da classe trabalhadora. As escolas que deveriam ser centros difu-
sores de pesquisa, tecnologia e conhecimento cientíco, são relegadas a uma mera condição
adaptativa, isto é, apenas adaptam-se aos conhecimentos e pesquisas produzidas em outros
espaços, preferencialmente no centro do capitalismo (CASTRO & OLIVEIRA, 2022, p. 324).
Neste processo se insere justamente a perpetração e o aprofundamento da con-
dição de dependência já que abdicamos dos escassos espaços e recursos para a pro-
dução soberana de conhecimentos e ciência, amplicando a nossa dependência para
com o que é produzido no centro do capitalismo.
Esse processo se torna possível mediante uma reestruturação no Ensino Médio:
antigamente um currículo unicado em um conjunto de disciplinas agora é dividido
em Formação Geral Básica (FGB), que possui as “competências” obrigatórias que
devem ser “treinadas”, substituindo as disciplinas por “áreas de conhecimento”, e os
Itinerários Formativos (IF) que poderiam ser escolhidos por estudantes, e fariam jus
ao “protagonismo juvenil” (BRASIL, 2017).
A substituição dos conhecimentos disciplinares pelas competências das áreas do
conhecimento implica na ruptura com o ensino em prol do treinamento, instaurando
um praticismo supercial e restringindo o acesso aos conhecimentos mais elevados
produzidos pela humanidade. Todavia, não para por aí, a organização curricular por
área de conhecimento signica que qualquer docente formado em uma das discipli-
nas que compõe aquela área do conhecimento poderá ser responsável por ministrar
aquelas “competências”, é a institucionalização da lógica da precariedade e do coa-
ching educacional. “Assim, o/a docente assume um papel de facilitação da ‘apren-
dizagem’ em detrimento do ensino. Logo, essa redução não conduz à integração de
conhecimentos, mas à precarização do trabalho docente, [...] e do direito à educação”
(CASTRO & OLIVEIRA, 2022, p. 317).
Esses IFs são os adores do “protagonismo juvenil”, que, retirado do contexto da
real participação da juventude no processo social, se limitaria à escolha de qual IF
seguir. No entanto, esses Itinerários abarcam qualquer coisa, sendo denidos como:
As atividades realizadas pelos estudantes, consideradas parte da carga horária do ensino mé-
dio, podem ser aulas, cursos, estágios, ocinas, trabalho supervisionado, atividades de ex-
tensão, pesquisa de campo, iniciação cientíca, aprendizagem prossional, participação em
trabalhos voluntários e demais atividades com intencionalidade pedagógica orientadas pelos
docentes, assim como podem ser realizadas na forma presencial – mediada ou não por tec-
nologia – ou a distância, inclusive mediante regime de parceria com instituições previamente
credenciadas pelo sistema de ensino (CNE, 2018, s.p.).
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Assim, quando até mesmo trabalho voluntário pode se tornar IFs, estes podem
ser ofertados à distância, e não precisam necessariamente ocorrer na escola pública
de origem do sujeito, temos a institucionalização de uma radical ofensiva contra a
educação e contra a classe trabalhadora da educação. É o esvaziamento total da escola
enquanto espaço educativo, abrindo possibilidades para que, por exemplo, trabalhos
voluntários realizados por igrejas neopentecostais fundamentalistas possam ser con-
tabilizados como carga horária, servindo como instrumento de difusão do ideário
conservador. Tudo sob o mantra da “exibilidade” e da “liberdade de escolha”. A au-
sência de denição do que constitui o IF é estratégica, pois, constitui um amplo guar-
da-chuva que possibilita qualquer tipo de precarização, privatização e disseminação
ideológica dos valores e interesses burgueses.
Mesmo o ideário neoliberal que trata a educação pública, assim como os demais
direitos sociais na lógica do consumo, do cliente que deve se servir dos IF tal qual
estivesse em uma rede de fast-food, não pode se cumprir. Isso ocorre, pois a oferta
desses Itinerários deve ocorrer de acordo com as possibilidades da rede (BRASIL,
2017). Em termos de obrigação de oferta de IFs, temos a seguinte denição: “§ 6º
Os sistemas de ensino devem garantir a oferta de mais de um itinerário formativo
em cada município, em áreas distintas, permitindo-lhes a escolha, dentre diferentes
arranjos curriculares” (CNE, 2018, s.p.).
É a pá de cal no processo de constrangimento das possibilidades educativas da
juventude, além da legalização da precarização do trabalho docente. “a obrigação de
oferta de IF em um município é apenas de ‘mais de um’, por maior que o município
seja. Logo, o/a estudante cará limitado ao que é ofertado em sua região, rompendo
totalmente com a lógica da escolha e do protagonismo” (CASTRO, & OLIVEIRA,
2022, p. 318).
A consequência desse cenário é que o/a jovem terá pouquíssimas opções de es-
colha daquilo que pretende estudar ou com o que mais se identica, isto é, vai ser
obrigado/a a escolher “o que tiver”. E os/as docentes? A partir da abertura para o
“treinamento de competências” por áreas de conhecimento, os/as trabalhadoras do-
centes deverão cada vez mais se sujeitar a trabalhar com as “competências” fora de
seu campo de formação, institucionalizando o “bico” e toda sorte de precarização.
Aquilo que era carestia e precarização, a falta de docentes de todas as disciplinas,
passa a ser visto como mérito já que essas/esses trabalhadoras poderão cobrir esses
“buracos” e de forma legalizada, até mesmo meritória, pois demonstrará sua proa-
tividade e exibilidade. Podemos identicar de modo cristalino que o que está em
jogo é a intensicação da exploração do trabalho docente, e, consequentemente, em
se tratando da periferia, da sua superexploração como forma de economizar recursos
186
ARTIGOS (DOSSIÊ)
públicos, cuja tendência é de apropriação pela iniciativa privada.
Há de se destacar que nesse processo de pauperização da formação da classe tra-
balhadora, o acesso ao ensino superior também se encontra na mira, já que o ENEM,
principal mecanismo de acesso às universidades públicas brasileiras, deve se adequar
à CEM, com a prova divida em duas etapas: uma da FGB, geral, e uma voltada para
o IF especíco da área de conhecimento especíca do curso a ser escolhido. O que
resulta disso? Que dicilmente a juventude pauperizada terá condições de escolher
fazer um IF de acordo com suas pretensões de carreira/vida no Ensino Superior, o
que, por sua vez, dicultará o seu acesso, e fortalecerá os cursinhos e escolas privadas,
que não possuem obrigação de fragmentar a sua formação. Será de opção da rede pri-
vada ofertar, por exemplo, mais de um IF concomitante, ou IFs integrados (BRASIL,
2017; CNE, 2018), ou seja, poderão manter a oferta do ensino disciplinar e preparar
estudantes para o ENEM, enquanto a escola pública nem essa base generalista míni-
ma e precária possuirá.
Restringir o acesso da classe trabalhadora à Educação Superior é elemento fun-
damental de constrangimento ideológico e obstrução do acesso ao conhecimento
cientíco, resultando em uma formação humana cada vez mais unilateral, fragmen-
tária, e adequada aos novos marcos do capitalismo dependente brasileiro. É central
que a juventude pobre acesse cada vez menos a universidade de modo a evitar a
criação de condições subjetivas e objetivas de revoltas e organização coletiva a partir
da compreensão de sua realidade. É a preparação dos sujeitos para a superexploração
intensicada, que, por sua vez, corresponde ao processo de reprimarização e desin-
dustrialização da economia brasileira, para a degradação das relações de trabalho,
a partir de mecanismos como o trabalho intermitente e a uberização propriamente
dita, assim como do empreendedorismo que veremos mais adiante.
Não obstante, a substituição do conhecimento cientíco por competências não é
o suciente, mas é necessário intervir nas próprias competências, de modo que o seu
enfoque seja a formação subjetiva da juventude. As “competências socioemocionais”
e a construção do “projeto de vida” dos/as estudantes se tornam os grandes objetivos
da escola, que objetiva “§ 7º [...] a formação integral do aluno, de maneira a adotar
um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação
nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (BRASIL, 2017, s.p.).
Tendo esses princípios como seus pilares educacionais, o Estado do Rio de Janeiro pretende
ser referência na oferta do Novo Ensino Médio posicionando o nosso estudante no centro do
processo de ensino-aprendizagem, a m de prepará-lo para a vida e para o mundo do traba-
lho, e capacitá-lo a desenvolver as competências necessárias à construção da sua autonomia,
protagonismo e projeto de vida. [...] O Projeto de Vida é a centralidade da proposta do Novo
Ensino Médio. É a possibilidade de romper com a missão de formar jovens para a vida e o
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mundo do trabalho, e ofertar uma proposta de educação focada na potência de cada indiví-
duo, que possui autonomia para perceber e desenvolver seus próprios atributos. É a conexão
sobre “o que se é” e sobre “quem se quer ser” (SEEDUC-RJ, 2021, pp. 06-17).
A comprovação empírica disso é que, enquanto todas as disciplinas, exceto Por-
tuguês e Matemática, deixaram de ter seu ensino obrigatório ao longo do ensino mé-
dio, convertidas em áreas de conhecimento e com uma carga horária extremamente
enxuta, o Projeto de Vida (PV), torna-se o cerne curricular do ensino médio, como
visto no documento da SEEDUC-RJ.
O PV surge como uma tentativa de captura e conformação subjetiva da juventude
de modo a efetivar uma autorresponsabilização por toda sorte de problemas sociais.
É um trabalho de “treinamento” de emoções e sentimentos a m de sufocar qualquer
tipo de indignação/revolta para com suas condições de vida, obstruir a compreensão
das determinações sócio-históricas de problemas como a miséria, fome, violência,
etc., e fazer com que o/a jovem assuma plena responsabilidade por tudo isso. Tempe-
ra-se essa receita com um toque daquilo que é chamado atualmente de “positividade
tóxica”, isto é, a necessidade permanente de ser, ou pelo menos parecer feliz e conten-
te, independente de suas condições de vida.
Figura 1 - Tabela de normalização da carga horária da rede estadual do RJ (SEEDUC-RJ, 2021, pp. 13-
14).
No caso da SEEDUC-RJ, “enquanto sociologia, artes e losoa são lecionadas ape-
nas em UM ANO do Ensino Médio; Educação Física, História, Geograa, Biologia,
Química e Física, estão em apenas DOIS ANOS; Projeto de Vida tem carga garantida
em TODOS OS ANOS do Ensino Médio” (CASTRO, & OLIVEIRA, 2022, p. 321).
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ARTIGOS (DOSSIÊ)
Figura 2 - Tabela de construção dos Itinerários Formativos para Ensino Médio Regular (SEEDUC-
-RJ, 2021, p. 14).
“A Eletiva 1 contemplará a oferta de Ensino Religioso ou Reforço Escolar, confor-
me Lei Estadual nº 8.585, de 25 de outubro de 2019, que modicou a Lei Estadual
nº 3.459, que dispõe sobre Ensino Religioso confessional nas escolas da rede pública
do Estado do Rio de Janeiro” (SEEDUC-RJ, 2021, p. 15). Dessa forma, podemos des-
tacar o papel que a religião possui historicamente no capitalismo como um todo, e,
sobretudo, no capitalismo dependente como instrumento de armação do status quo.
Dunker et alii (2021) já nos mostraram o papel que a religião, em especial o fun-
damentalismo neopentecostal, como a religiosidade de resultados, a partir da “Teo-
logia da Prosperidade” desempenha na construção da subjetividade contemporânea.
Com a entrada obrigatória desses paradigmas na escola em detrimento dos conheci-
mentos cientícos, há uma consolidação da subjetividade neoliberal e conservadora.
A conquista ideológica da classe trabalhadora só pode, então, passar pela limitação do alcance
da razão e da ciência como formas de compreender o mundo (restringindo o alcance e papel
social da ciência propriamente dita), isto é, introduzir elementos irracionalistas, mesmo no
espectro cientíco; enquanto, em um nível moral, no campo da ética, é fundamental a assun-
ção de um horizonte conservador, de forma a manter os sujeitos não apenas em uma situação
passiva, mas de adesão ativa à ordem capitalista (CASTRO, 2021, p. 37).
Por m, outro pilar da CEM é o empreendedorismo, tanto como um princípio de
formação dos IFs, quanto como um curso a ser ofertado, diga-se de passagem será o
curso mais ofertado na rede estadual do Rio de Janeiro.
Na rede estadual do Rio de Janeiro, por exemplo, teremos, pelo menos 238 escolas oferecendo
o “curso técnico de empreendedorismo” a partir da parceria com a UFF/SEBRAE. Na ausência
de empregos e direitos, o empreendedorismo se torna a saída de sobrevivência, que sai do
status de um “bico” para algo desejável, ser “o/a chefe de si mesmo/a (CASTRO & OLIVEIRA,
2022, p. 322).
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O empreendedorismo é o arranjo ideológico perfeito para mascarar o total estado
de miséria de vida dos sujeitos e fazê-los assumir a responsabilidade por ele. É quan-
do os sujeitos assumem para si uma identidade enquanto capitais/empresários de si
mesmos, apagando por completo sua condição de classe trabalhadora, fazendo com
que ideologicamente se anizem com a burguesia e suas necessidades. O empreen-
dedorismo pode ser a mais recente e, talvez, perversa, faceta da superexploração do
trabalho e do capitalismo dependente, apesar de ser algo que se espalha em escala
mundial
2
, sendo inclusive motivo de orgulho para a burguesia, o país com mais “em-
preendedores individuais do mundo”!
Dessa forma, a Contrarreforma do Ensino Médio nos lega, embora dialeticamente
vista, uma leitura inequívoca de seu caráter de classe, seu papel de ataque às condi-
ções de vida, estudo e trabalho da classe trabalhadora a partir, principalmente, da
obstrução do acesso ao conhecimento por parte da juventude trabalhadora em prol
de uma atuação ostensiva no processo de treinamento de sentimentos e comporta-
mentos a partir das “competências socioemocionais”. Ademais, não se deve ignorar
o profundo ataque à educação pública como um direito social, com a institucionali-
zação de sua privatização, direta e indireta, o que torna necessária, ainda mais após a
derrota eleitoral do protofascista Jair Bolsonaro, a luta pela sua revogação imediata.
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2 http://simi.org.br/noticia/Brasil-e-o-pais-com-o-maior-numero-de-empreendedores-individuais-do-
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